وبلاگ

تلاش برای سازگاری سازمان‌ها با تغییرات پیچیده‌ی اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی و لزوم برخورداری از نظریه‌ها و سبک‌های اثربخش و مفید در مدیریت و رهبری، ایجاب می‌کند که مدیران از مقام کارمند ساده و مسئول امور اداری و کارپردازی خارج و به مهم‌ترین عاملِ نوسازی، اصلاح و بهبود سازمان و موفقیت کارکنان مبدل شوند. در مسیر این تحول، نظریه‌های مدیریت و سبک‌های رهبری متنوعی پا به عرصه وجود گذاشته اند و به تبع خود سازمان‌ها، منابع انسانی، مادی و اطلاعاتی را دستخوش تغییرات و تحولات بسیاری کرده‌اند. از مهم‌ترین این نظریه‌ها و سبک‌های  غالب می توان به نظریه‌های کلاسیک،مکتب روابط انسانی،  نظریه سیستمی و نظریه اقتضایی و سبک‌های رهبری آموزشی ،تحولی و اقتضایی (دستوری، متقاعدکننده، مشارکتی و تفویضی) اشاره کرد.

 

 نظریه‌ی کلاسیک به نظریه‌ی مدیریت علمی، اداری و بوروکراتیک (دیوان‌سالاری) معروف است و با این فرض که انسان موجودی عقلایی – اقتصادی است وارد عرصه اقتصاد، صنعت و خدمات شده است. نظریه‌ مکتب روابط انسانی در زمینه‌هایی چون نیازهای پنج‌گانه‌ی انسان (نظریه مازلو)، نیازهای فیزیولوژی ، اجتماعی، اعتباری ، خودیابی و خویش شناسی و با این فرضیه که انسان موجودی اجتماعی است همراه شده است. نظریه‌سیستمی به تمام ابعاد سازمان و منابع انسانی آن توجه دارد و سازمان را به منزله‌ی کلی پیچیده و پویا مورد مطالعه قرار می‌دهد. (سنگه، 1990). نظریه‌ی اقتضایی ، با توجه به شرایط و موقعیت‌های سازمانی و بر مبنای شناخت مقتضیات و افراد سازمان، از جمله میزان بلوغ کارکنان و حدود آزادی آنان اعمال می‌‌شود. این دو نظریه بر این فرضیه که “انسان موجودی پیچیده است” تأکید دارند. بنابر این اعمال مدیریت به تبعیت از هر یک از نظریه ها و  سبک های رهبری، فرایند ایجاد فکر جدید و تبدیل آن به عمل (نوآوری) در حوزه مدیریتی تحت پوشش را به گونه ای متفاوت تحت تأثیر قرار دهد. اعمال هر یک از سبک ها در فرایند مدیریت به تبعیت از مبانی مورد اعتقاد، محصول های متفاوتی را به بار خواهد آورد(رابرتس،1998). از طرف دیگر، الزام سازمان‌ها در مسیر تطبیق خود با تغییرات، محیط‌های کاری جدید را طلب می کند که محرک نوآوری‌و جریان مستمر ارائه فکرهای جدید باشند(استوارت،1994).

 

شناخت سبک های رهبری مدیران آموزشی و تعیین میزان تاثیر هر یک از آن ها به ابداع وکاربرد نوآوری های آموزشی معلمان، موضوع با اهمیتی است که در این پژوهش مورد بررسی  واقع خواهد شد.

 

1-1. بیان مسأله:

 

پژوهش‌های بسیاری در زمینه‌ی اثربخشی سازمان‌ها، انجام گرفته است که نقش مدیر و سبک رهبری او را در کارایی و اثربخشی سازمان‌مورد تاکید قرار می‌دهند(سر جیوانی، 1989، مورفی و هالینگر،1982) . مدیریت و رهبری قوی و با انگیزه‌ی سازمان، سبب گسترش بیشتر مهارت‌ها، دانش و معلومات کارکنان و ارتقای هویت حرفه‌ای آنان می‌شود. مدیران سازمان‌ها، باید بتوانند همه‌ی افراد و حتی جامعه‌ی پیرامونی را به همکاری و همیاری بطلبند و سازمان خود را به صورت مشارکتی رهبری کنند، میانجی‌گر تنش‌ها و برانگیزاننده و مشوق رشد حرفه‌ای کارکنان و از همه مهم‌تر، عامل تغییر و نوآوری در سازمان باشند(بازرگان، 1382).

 

تغییر موقعیت و انتظارات سازمان‌های امروزی اقتضا می‌کند که به نظریات مدیریت و سبک‌های رهبری و نقش مدیران به عنوان مهم‌ترین عامل تغییر و تحول و بروز خلاقیت و نوآوری، بیشتر توجه شود. سازمانی که از سبک رهبری مشارکتی ونظریه‌ی سیستمی بهره می‌برد، نسبت به سازمانی که از سبک رهبری دستوری و نظریه‌کلاسیک پیروی می‌کند تاکید بیشتری بر نوآوری و بهتر شدن کیفیت کالاها و خدمات و تناسب بیشتر آن‌ ها با نیازهای مصرف کننده و مشتری دارد(محمد زاده ، 1374).

 

برای نوآوری در سازمان، تنها داشتن مدیر و کارکنان خلاق و نوآور کافی نیست. لابیچ (1996) معتقد است که علاوه بر  لزوم وجود مدیر و کارکنان خلاق و نوآور در سازمان، باید ساختار، استراتژی، محیط، فناوری، اندازه و چرخه‌ی حیات سازمان و توان کنترل منابع انسانی آن، ونیز فرهنگ، صاحبان قدرت و سبک رهبری‌از نوآوری حمایت کنند. در سازمان‌های بسیار نوآور، ساختار سازمانی مشوق نوآوری است. این‌گونه سازمان‌ها از ساختاری منعطف برخوردارند( دراکر ، 1992).

 

بررسی‌های انجام شده نشان می‌دهند که تاکنون کمتر به تأثیر نظریه‌ها و سبک‌های رهبری در بروز و توسعه‌ نوآوری آموزشی پرداخته شده است. در حالی که نظریه‌ها و سبک‌های گوناگون رهبری ، با توجه به رویکرد و نگرشی که به انسان‌و افراد سازمان دارند، در رشد خلاقیت و نوآوری یا کاهش آن بسیار مؤثرند. (دراکر، 1995). برای مثال، کارکنان را ابزار تولید دانستن یا سرمایه‌ی اصلی سازمان پنداشتن، نقش متفاوتی در نفی یا ایجاد نوآوری دارد (زاهد، 1373). به عبارتی دیگر، نوع نگاه، برداشت و سبک رهبری مدیر در تعامل با وضعیت های گوناگون کارکنان بر حسب میزان بلوغ سازمانی آنان تأثیر متفاوتی بر هدایت، بروز و توسعه نوآوری های آموزشی و پیشرفت سازمان خواهد داشت.

 

 نقش و جایگاه مدیران مدارس بر فرایندهای مختلف آموزش و تربیتی مدرسه در بهبود کیفیت مدرسه بر کسی پوشیده نیست. مدیران مدارس در واقع مدیر فرایند‌های مدرسه هستند و هم جهت کردن همه عوامل و عناصر درسی، آموزشی و تربیتی مدرسه از وظایف ذاتی و سازمانی آنان به شمار می آید. دانش و نگرش ،صلاحیت های حرفه ای مدیران به ویژه روش‌ها و سبک های رهبری آنان در اداره مدرسه و امور کارکنان(معلمان)، آنان را در دستیابی به اهداف تعلیم و تربیت و انجام بهتر وظایف شان از جمله ایجاد و توسعه نوآوری یاری می‌دهد(تورانی، 1385).

 

از مشکلات آموزش و پرورش در حوزه برنامه ریزی آموزشی، چگونگی شناسایی سبک های رهبری مدیران مدارس و تاثیر آن بر ایجاد نوآوری آموزشی در معلمان است .

 

بنابراین شناسایی تاثیر هر یک از سبک های شش گانه رهبری (تحولی، آموزشی، مشارکتی، اغنایی، دستوری و تفویضی)بر بروز   نوآوری های آموزشی توسط معلمان از مسائل اصلی این پژوهش است .

 

بنابراین این سوال مطرح می شود که تاثیر سبک های رهبری مدیران مدارس به ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان چیست و موثرترین سبک کدام است؟

 

1-2.هدفهای تحقیق

 

هدف کلی:

 

شناسایی و بررسی تاثیر سبک های رهبری مدیران مدارس ابتدایی به ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان و معرفی موثرترین سبک در این زمینه

 

اهداف جزئی:

 

1-شناسایی تاثیر سبک رهبری تحولی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

2-شناسایی تاثیر سبک رهبری آموزشی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

3- شناسایی تاثیر سبک رهبری تفویضی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

4- شناسایی تاثیر سبک رهبری مشارکتی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

5- شناسایی تاثیر سبک رهبری اقناعی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

6- شناسایی تاثیر سبک رهبری دستوری در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

7-شناسایی و معرفی موثرترین سبک رهبری در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

1-3.اهمیت موضوع تحقیق

 

فوائد نظری:

 

1-پژوهش حاضر می تواند به تقویت ادبیات نظری در مورد تاثیر سبک های رهبری مدیران مدارس ابتدایی به ابداع و کاربرد نوآوری آموزشی معلمان کمک کند.

 

2- شناسایی موثرترین سبک در جهت ابداع و نوآوری آموزشی معلمان در شهر قم

 

اهمیت و ضرورت عملی:

 

1-کمک به مدیران در اتخاذ سبک رهبری که مشوق نوآوری آموزشی باشد.

 

2-کمک به مدیران در طراحی محیط‌های کاری جدید گونه‌ای که محرک نوآوری‌ها و جریان مستمر ارائه فکرهای جدید باشند.

 

1-4.سوالات تحقیق

 

سوال کلی :

 

تاثیر هر یک از سبک های رهبری شش گانه مدیران مدارس ابتدایی شهر قم بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان چیست؟

 

 

سوالات جزئی:

 

• تاثیر سبک رهبری تحولی بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان تا چه اندازه است؟

 

• تاثیر سبک رهبری آموزشی بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان تا چه اندازه است؟

 

• تاثیر سبک رهبری دستوری بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان تا چه اندازه است؟

 

• تاثیر سبک رهبری اقنایی بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان تا چه اندازه است؟

 

• تاثیر سبک رهبری مشارکتی بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان تا چه اندازه است؟

 

• تاثیر سبک رهبری تفویضی بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان تا چه اندازه است؟

 

• موثرترین سبک رهبری در زمینه سازی برای هدایت معلمان بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی کدام است؟

 

 

1-5.تعاریف عملیاتی متغیرها و واژه های کلیدی

 

در این مطالعه سبک های رهبری به عنوان متغیرهای مستقل و عملکرد مدیران(زمینه سازی برای ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی) به عنوان متغیروابسته مورد بررسی قرار خواهند گرفت:

 

 

 

تعاریف نظری

 

رهبری تحولی: برای موقعیتی است که تمرکز اصلی  بر تعهدات و استعدادهای کارکنان است،چون سطح بالاتری از تعهد به اهداف سازمانی و استعدادهای بیشتر برای انجام این اهداف باعث تلاش بیشتر و درنتیجه بهره وری بیشتر می شود (بوش تونی  ،2003). این سبک بر صفات و ویژگی های خاص رهبر که ناشی از شخصیت کاریزمای او بوده و بر تشویق افراد، ارزش گذاردن به افراد، شنود موثر، مربی و معلم بودن و توانمندسازی دیگران و علی الخصوص به چشم انداز داشتن، اهداف سازمانی، برقرار کردن ارتباط، مدلسازی، اقناع و صداقت تاکید خاص دارد. (استون و دیگران ، 2004)

 

– رهبری آموزشی: بر اساس تعریف بوش و گلاور(2002) برای موقعیتی است که مدیران از طریق معلمان بر یادگیری دانش آموزان تأثیر می گذارند.تأکید بیشتر بر جهت تأثیر است تا بر خود فرایند اثرگذاری.

 

– رهبری تفویضی : برای موقعیتی است که سطح آمادگی کارکنان زیاد است و توان تمایل آنهادرحد مطلوب است. در این حالت افراد نیاز ناچیزی به حمایت و هدایت دارند (هرسی و بلانچارد، 1993) . در این سبک کلیه امور آموزشی و فعالیت‌های کلاس درس به معلمان واگذار شده است و مدیر به معلمان اطمینان دارد، از این که آنان وظایف‌شان را به خوبی انجام می‌دهند و نیازی به مداخله در کار آنان نیست.

 

– رهبری مشارکتی : برای موقعیتی است که سطح آمادگی کارکنان بالای متوسط است و از توان کافی برای قبول مسؤولیت برخوردار باشند ولی سطح تمایل و اطمینان آنها نسبتاً پایین باشد. در این حالت رهبر بر ارتباطات دو جانبه و همکاری مبتنی بر اعتماد تأکید می کند. در این سبک مدیر معلمان و را در انجام فعالیت‌های آموزشی مدرسه دخالت داده و از اندیشه‌ها و نظرات آنان استفاده می‌کند (همان منبع).

 

– رهبری اقناعی: برای موقعیتی است که آمادگی کارکنان زیر متوسط و افراد توان قبول مسئولیت ندارند، ولی علاقه مندند و اعتماد به نفس دارند. دراین حالت ضمن صدور دستور، برای آنان توضیح داده می شود و برای حفظ شور و شوق کارکنان از ابزار تشویق استفاده می‌شود. در این سبک، مدیر مدرسه در انجام فعالیت های آموزشی مدرسه سعی می کند معلمان را نسبت به تصمیماتی که می‌گیرد قانع کند و سپس با تشویق و استدلال آنان را وادار به کار نماید. (همان منبع).

 

– رهبری دستوری: برای موقعیتی است که سطح آمادگی کارکنان کم و کارکنان ناتوان و بی تمایل باشند. در این حالت به کارکنان گفته می شود که چه کاری را چگونه انجام دهند. در این سبک، مدیر مدرسه از روش دستوری و امر و نهی کردن معلمان، سعی در انجام فعالیت‌های آموزشی مدرسه دارد. البته این امر و نهی خیرخواهانه است. (همان منبع).

 

– نحوه ارتباط: ناظر بر مناسبات بین شخصی و سازمانی مدیر با معلمان است. تبادل اطلاعات و انتقال معنی، میزان تمرکز در تصمیم گیری ها و کیفیت مداخله در کار معلمان در این مقوله قرار می گیرند.

 

– نظارت و راهنمایی: ناظر بر این مطلب است که مدیر مدرسه به جای استفاده از کنترل و بازرسی از راهنمایی، نظارت و هدایت استفاده می کند و از این طریق رفتارها و فعالیتهای معلمان را اصلاح می کند و فرایندهای آموزشی را تسهیل می کند.

 

– تسهیل فرایند های آموزشی: دعوت معلمان به مشارکت، دانش افزانی آنان و فراهم کردن امکانات آموزشی است. مدیر مدرسه معلمان را در فعالیت های آموزش مشارکت می‌دهد و از نظرات و اندیشه‌های آنان از تولید یک محصول یا خدمت تا اجرا استفاده می کند. به آموزش مستمر آنان توجه دارد و امکانات آموزشی لازم را در مدرسه فراهم می‌سازد.

 

تعاریف عملیاتی

 

منظور از تعیین تاثیر سبک های رهبری ذیل  در مولفه های نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی، تسهیل فرایندهای آموزشی در این پژوهش میزان  نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

 

منظور از تاثیر سبک رهبری تحولی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

 

منظور از تاثیر سبک رهبری آموزشی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

 

منظور از تاثیر سبک رهبری تفویضی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

 

منظور از تاثیر سبک رهبری مشارکتی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

 

منظور از تاثیر سبک رهبری اقناعی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

 

منظور از تاثیر سبک رهبری دستوری در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

 

 

 

1-6.روش تحقیق

 

-مطالعه مبانی نظری به منظور بررسی سبک های رهبری مدیران مدارس و مولفه های تاثیرگذار در نوآوری آموزشی معلمان .

 

– استفاده از پرسشنامه محقق ساخته برای جمع آوری داده های مورد نیاز برای تعیین سبک رهبری مدیران مدارس از دیدگاه معلمان

 

-اجرا وتحلیل نتایج

 

-استخراج نتایج

 

 تحلیل داده های این پژوهش با بهره گرفتن از شاخص های آمار استنباطی و توصیفی انجام می گیرد که در تجزیه و تحلیل توصیفی داده ها ، از شاخص های آمار توصیفی از قبیل :فراوانی ،درصد و غیره استفاده می گردد و تحلیل استنباطی داده ها در این پژوهش ،با بهره گرفتن از آزمون خی دو می باشد.

 

[1] . Senge

 

[2]. Contengency theory

 

[3] – Roberts

 

[4] – Stewart

اصطلاح برنامه درسی پنهان  اولین بار توسط فیلیپ جکسون در کتاب ” زندگی در کلاسهای درس” مطرح شد. منظور جکسون از این اصطلاح اشاره به درسهایی بود که دانش‌آموزان از بودن در کلاس درس یاد می‌گیرند و از جمله آنها می‌توان به متانت و یا دست کشیدن از امیال و آرزوهای شخصی اشاره کرد ( شارع پور، 1386). به طورکلی، برنامه درسی پنهان، از یادگیریهایی حکایت می کند که در چارچوب اجرای برنامه‌ درسی تصریح شده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، فراگیرندگان تجربه می کنند (مهر محمدی، 1383). تجربه‌های یادگیری که بدین وسیله‌ حاصل می‌شوند عمدتاً در قالب مجموعه‌ای از انتظارها و ارزشها تبلور می‌یابند و کمتر معطوف به حوزه دانستنیها یا شناخت اند. ارزش گذاری ترجیحی برای مواد و موضوعهای درسی مختلف، به دلیل جایگاهی که این مواد در برنامه هفتگی نهادهای آموزشی دارند، به عنوان یکی از مثالهای یادگیری ناشی از برنامه درسی پنهان معرفی شده است ( آیزنر، 1994). ایجاد یا تقویت روحیه رقابت به جای رفاقت، همکاری و تشریک مساعی در سایه نظام ارزشیابی آموزشی حاکم بر مدرسه، ایجاد و تقویت روحیه اطاعت و انقیاد به جای روحیه ابتکار و نوآوری در سایه روش های به کار گرفته شده آموزش ، از مصادیق و نمونه‌های دیگری است که در منابع تخصصی برنامه‌درسی به عنوان مولفه‌های برنامه درسی پنهان یا یادگیریهای قصد نشده معرفی شده است (مهر محمدی، 1387).

 

برنامه درسی در آموزش عالی حوزه‌ای است که گستره و ابعاد آن تا به حال به نحو شایسته ای بررسی نشده است. این برنامه لایه‌های متعدد و ابعاد گوناگونی دارد که بعد از الزامات رسمی و مکتوب یک دانشگاه (برنامه درسی رسمی) آغاز می شود و تا هنجارها و رسوم رشته‌های علمی ادامه می یابد و سپس به ایده‌ها و عقاید نانوشته و غیر مکتوب درباره “وِیژگیهای دانشجوی خوب” می رسد (اکر ، 2001). برنامه درسی در دانشگاه را شاید بتوان به کوه یخی  تشبیه کرد. قسمت بالای این کوه  یخی  که در بیرون آب است و همگی می‌توانند آن را ببینند همان الزامات رسمی و قواعد مکتوب (برنامه درسی رسمی) دانشگاه است، ولی قسمتهای زیرین این کوه یخی  که در زیر آب است و تنها  با چشمانی تیزبین  دیده می شود , برنامه درسی پنهان است. به نظر می رسد که تنها تعداد کمی از دانشجویان قادر می شوند قسمتهای زیرین این کوه یخی را ببینند. قسمتهای زیرین را می توان همان ارزشها و هنجارهای تصریح نشده ای دانست که آشنایی و همنوایی با آنها می تواند مسیر موفقیت تحصیلی دانشجویان را هموار سازد. البته این ارزشها و هنجارها ظاهرا بر اساس فرهنگ رشته های تحصیلی و گروه های آموزشی متفاوتند و نحوه اکتساب و واکنش در برابر آنها نیز بر اساس این عوامل تفاوت دارد. در این پژوهش نشان داده خواهد شد که دانشجویان کارشناسی ارشد دو رشته و دانشکده متفاوت در انتخاب استاد راهنما بر چه معیارها و ارزشهای تصریح ناشده ای تاکید می نمایند.

 

بیان مساله

 

اهمیت تحصیلات تکمیلی در شکل دادن به سرنوشت علمی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشورها بر کسی پوشیده نیست و وضعیت کمی و کیفی تحصیلات تکمیلی از مهمترین شاخصه های توسعه در هر کشور است ( ملک،1381). یکی از مهمترین نقاط قوت آموزش عالی ایران در طی 20 سال اخیر، رشد کمّی تحصیلات تکمیلی بوده که با توجه به اهمیت مضاعف آن در مقایسه با سایر دوره ها پیشرفت چشمگیری داشته است. اهمیت مضاعف تحصیلات تکمیلی از آنجا ناشی می شود که به دلیل توامان ساختن آموزش و پژوهش، منبع مهمی برای تولید دانش به شمار می رود ( فعلی و پزشکی راد، 1385). اما آمار و مستندات موجود نشان می دهد که سهم جامعه دانشگاهی ایران در تولید دانش بسیار اندک بوده است و این جامعه نتوانسته است نقشی موثر در بازار علم داشته باشد ( فاضلی، 1387). با توجه به اینکه در اکثر رشته های دانشگاهی در ایران پژوهش های دانشجویی به طور رسمی از مرحله کارشناسی ارشد آغاز می شود، شاید بهترین نقطه برای شروع  بررسی علل این ضعف همین مقطع باشد.

 

برنامه درسی در دوره های تحصیلات تکمیلی شرایط خاصی  دارد. در این دوره ها برنامه درسی  انعطاف بیشتری داشته و با الزامات تازه ای همراه است. برای مثال دانشجویان باید کار پژوهشی را در قالب پایان‌نامه انجام دهند و به همین دلیل با پویایی‌های جدید، شرایط نو و دل مشغولی‌های تازه‌ای روبرو می‌گردند. یکی از این دل مشغولی‌ها انتخاب استاد راهنماست. با مروری بر ادبیات پژوهشی مربوط به حوزه نظارت پژوهشی در می یابیم که متخصصان و پژوهشگران مختلف، معیارهای گوناگونی را برای انتخاب استاد راهنما پیشنهاد کرده اند ( آکر، 2001؛ رای، 2007؛ گُر، 2001؛ عطاران، زین آبادی و طولابی، 1389)، همچنین نهادهای رسمی و دانشگاه ها نیز آیین نامه هایی را برای تنظیم روابط بین این دو تنظیم و ابلاغ نموده اند ( برای مثال مراجعه کنید به: آیین نامه کارشناسی ارشد ناپیوسته وزارت علوم، تحقیقات و فناوری ایران، 1387). اما با این همه به نظر می‌رسد که این الزامات نقش همان قسمت بیرونی کوه یخ را ایفا می کنند و آن‌چه در درون دانشکده‌ها و گروه‌های آموزشی می‌گذرد با این الزامات فاصله زیادی دارد. ظاهرا ارزشها و هنجارهای نانوشته وغیر مکتوبی وجود دارند که نقش و تأثیری به مراتب قوی‌تر از دستورالعملهای رسمی در انتخاب استاد راهنما دارند ( راگ و پیتر، 2004). در این شرایط دانشجویانی می‌توانند راهنمایی مناسب برای کار خود انتخاب کنند و احتمالاً کار خود را با موفقیت بیشتری پیش برند که در فرایند جامعه پذیری دانشگاهی، این هنجارها و ارزش‌های نانوشته را با چشمان تیزبین خود بیابند و بدان دسترسی پیدا کنند ( اسمیت، 2004). البته این هنجارها و ارزشها از کشوری به کشور دیگر، از منطقه‌ای به منطقه دیگر، از دانشگاهی به دانشگاه دیگر، از رشته‌ای به رشته دیگر و حتی از یک گروه آموزشی به گروه آموزشی دیگر متفاوت است. آکر (2001) معتقد است دانشجویان تحصیلات تکمیلی دو بعد از فرایند جامعه‌پذیری را تجربه می نمایند:

 

الف- درونی نمودن ارزشها و مناسک یک رشته

 

ب- شناخت و تعهّد نسبت به هنجارهای گروه آموزشی.

 

این دو بعد به ترتیب “فرهنگ رشته‌ای” و “فرهنگ سازمانی” گروه‌های آموزشی نام دارند. در مورد اوّل (فرهنگ رشته‌ای)، دانشجویان، فرهنگ پژوهشی یک رشته را در خود نهادینه می کنند. به عقیده بوردیو دانشجویان در این فرایند به یادگیری عادت‌واره‌های یک رشته

 می‌پردازند (عادت‌واره‌ها مجموعه‌ای از شناخت‌های فرهنگی اساسی اند که به دانشجویان امکان می‌دهد تا از جانب خود و دیگران به عنوان  جامعه‌شناس، انسان‌شناس، شیمی‌دان یا فیزیکدان واقعی شناخته شوند). اما فرهنگ سازمانی گروه‌های آموزشی بیشتر شبیه به سیاست است. ویژگیهای دانشجوی خوب از نظر گروه آموزشی چیست؟ چه الزامات و بایدهایی در این مورد وجود دارند؟ این بایدها تا چه حد از انعطاف برخوردارند؟ این سطح از برنامه درسی (یعنی همان فرهنگ سازمانی گروه های آموزشی) در عمیق‌ترین و پایین‌ترین لایه‌های کوه یخی  جای می‌گیرد. برخی دانشجویان این الزامات و بایدهایی که  موجب موفقیت آن‌ ها می‌شود را می شناسند برخی نیز در شناخت آن، ناکام می مانند. صباغیان ( 1388) معتقد است از آنجا که فرهنگ مجموعه ارزش ها و باورهایی است که امری درونی هستند و به سادگی آشکار نمی شوند، یا آنچه آشکار شده است ممکن است صورت ساختگی آنها باشد و شکل واقعی آن همیشه پنهان بماند، از این رو برای شناخت کامل فرهنگ در آموزش عالی باید به دو بعد توجه کرد: فرهنگ آشکار و فرهنگ پنهان.

 

به هر حال موضوع روابط بین استاد راهنما- دانشجو اگرچه ممکن است در ظاهر ساده و مشهود به نظر برسد، اما با بررسی دقیق‌تر در‌می‌یابیم که این روابط تا چه حدّ تحت تأثیر فرهنگ، روابط قدرت و جایگاه اجتماعی و سازمانی دو طرف قرار دارد و تا چه اندازه بر مسیر تحصیلی و شغلی دانشجویان تاثیر می گذارد ( رای، 2007). پژوهش حاضر با درنظر گرفتن نقش موثّر فرهنگ هر دانشگاه و رشته آموزشی در زندگی علمی و آکادمیک دانشجویان سعی دارد تا معیارهایی که دانشجویان دو رشته و دانشکده متفاوت ( علوم ریاضی و علوم تربیتی) عملا، و فارغ از معیارها و الزامات رسمی، در انتخاب استاد راهنما مدنظر قرار می دهند را در چارچوب مفهوم برنامه درسیِ پنهان شناسایی نماید.

 

 انتخاب استاد راهنما یکی از مولفه های فرایند نظارت پژوهشی است. یک انتخاب و انطباق آکادمیک و مطابق با معیارهای علمی موجب خواهد شد که فرایند نظارت پژوهشی به نحوی موثر صورت پذیرد. نتیجه این کار نه تنها یک پایان نامه خوب و با کیفیت، بلکه انطباق فرد با هنجارهای آکادمیک، یعنی جامعه پذیری دانشگاهی است. در کلیه این مراحل، نقش و تاثیر برنامه درسی پنهان غیر قابل انکار است. البته در اینجا دو لفظ انتخاب و انطباق عمدا استفاده شده اند. در برخی دانشگاه ها دانشجویان با توجه به تعداد اساتید موجود از قدرت انتخاب بالایی برخوردارند, در حالیکه در برخی دانشگاه ها به دلیل تعداد کم اساتید و یا بر مبنای قوانین و عرف موجود, این گروه های آموزشی هستند که تعیین می کنند کدام استاد با کدام دانشجو کار کند و در حقیقت نوعی انطباق صورت می گیرد.  

 

 اهمیت و ضرورت تحقیق

 

اما یکی از مهمترین مراحل در مقطع تحصیلات تکمیلی، مرحله انجام پروژه پایان نامه است. به نظر می رسد که موفقیت در اجرای درست این مرحله می تواند تاثیر بسزایی در موفقیت های آینده دانشجویان داشته باشد ( عطاران و همکاران، 1389؛ اسمبی، 2000). به همین دلیل است که نقش استاد راهنما در این مرحله  اساسی و پررنگ است. تجربیات زیسته دانشجویان تحصیلات تکمیلی در رشته‌های مختلف نشان می‌دهد که صرف نظر از معیارهای مطرح شده توسط متخصصان و پژوهشگران مختلف، عوامل و شرایط متفاوتی همچون فرهنگ هر رشته، شرایط اجتماعی و فرهنگی هر دانشگاه، روابط قدرت در دانشگاه، جنسیت، نژاد، وابستگی طبقاتی، گرایشهای دینی و مذهبی و امثال اینها از جمله عواملی موثر در گزینش استاد راهنما و نحوه تعامل‌ وی با دانشجویان است ( اکر، 2001). از سوی دیگر، برخی شرایط و هنجارهای غیر رسمی و پنهان نیز در گروه‌های آموزشی وجود دارند که دانشجویان با شناخت و آگاهی از آن‌ ها می‌توانند انتخاب رضایت بخش‌تر و در نتیجه ماحصل بهتری داشته باشند. اما برخی دانشجویان  به دلایل گوناگون نمی‌توانند شناخت لازم و کافی از این هنجارها به دست آورند و در نتیجه، دوره فعالیت پژوهشی (پایان‌نامه) رضایت لازم را برایشان فراهم نمی کند و نتیجه کار نیز احتمالاً‌  کیفیت لازم را نخواهد داشت ( اسمیت، 2004). لذا ضروری است تا معیارهایی که دانشجویان رشته های مختلف عملا در انتخاب استاد راهنما مد نظر قرار می دهند شناسایی گشته و میزان تناسب این معیارها با عوامل  تاثیر گذار در بهبود فرایند نظارت پژوهشی ( که در تحقیقات علمی شناسایی شده اند) مشخص شود.

 

اهداف پژوهش

 

• شناسایی هنجارهای پنهانِ موثر در انتخاب استاد راهنما توسط دانشجویانِ کارشناسیِ ارشد ریاضی

 

• شناسایی هنجارهای پنهانِ موثر در انتخاب استاد راهنما توسط دانشجویانِ کارشناسیِ ارشد علوم تربیتی

 

• بررسی تطبیقی این هنجارها و تبیین تفاوتها و شباهتهای آنها

 

 

تعاریف و اصطلاحات

 

– برنامه درسی: در پژوهش حاضر، مفهوم پیشرفت‌گرایانه برنامه درسی مدنظر پژوهشگر می‌باشد. بنابراین، مراد از برنامه درسی در این تحقیق “همه تجربه‌هایی است که یک فراگیرنده تحت راهنمایی یک نهاد آموزشی کسب می کند” ( پورتلی، 1987).

 

– برنامه درسی پنهان: برنامه درسی پنهان را با تعاریف و اصطلاحات گوناگونی می‌توان در منابع علمی رشته برنامه درسی یافت نمود که هر یک منبعث از چارچوب ایدئولوژیکی خاصّی می‌باشند. امّا منظور از این مفهوم در پژوهش حاضر، یادگیریهایی است که در چارچوب اجرای برنامه درسی تصریح شده و الزامات رسمی و قانونیِ یک نهاد آموزشی، و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر آن نهاد، فراگیرندگان تجربه می کنند. تجربه‌های یادگیری که بدین‌وسیله حاصل می‌شوند عمدتاً در قالب مجموعه‌ای از انتظارها و ارزشها تبلور می‌یابند و کمتر به حوزه دانستنیها و شناخت معطوف شده است (مهرمحمّدی، 1387).

 

– فرهنگ: فرهنگ نظامی از نگرش‌ها، ارزش‌ها، و دانش‌هاست که به طرزی گسترده در میان گروهی از مردم مشترک است و از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شود (اینگلهارت، به نقل از صالحی امیری، 1386).

 

– پایان‌نامه: فعالیتی پژوهشی- تحقیقاتی است که در زمینه رشته تحصیلی مربوطه و تحت راهنمایی استاد راهنما انجام می‌گیرد (آیین‌نامه دوره کارشناسی ارشد ناپیوسته وزارت علوم، تحقیقات و فن‌آوری، 1387). در جامعه علمی ایران، پایان نامه به اثر نهایی دانشجوی کارشناسی ارشد و رساله به اثر نهایی دانشجوی دکتری اطلاق می شود ( دانشور، 1388).

 

– دوره کارشناسی ارشد ناپیوسته: دوره‌ای بالاتر از کارشناسی است که براساس مصوّبه شورای گسترش آموزش عالی، به اخذ مدرک کارشناسی ارشد در رشته مربوطه منتهی می‌شود (آیین‌نامه دوره کارشناسی ارشد ناپیوسته وزارت علوم، تحقیقات و فن‌آوری، 1387).

 

– استاد راهنما: یکی از اعضاء هیات علمی دانشگاه است که روند کار یک پژوهشنامه تحصیلی، از جمله یک پایان‌نامه، را نظارت و مسئولیت آن را قبول کرده و دانشجو را راهبری می کند (دانشور، 1388).

 

– فرهنگ سازمانی: مجموعه‌ای از ارزشهاست که به افراد در سازمان کمک می کند تا متوجه شوند که چه اعمالی برای سازمان و اعضای آن قابل قبول، و چه اعمالی غیرقابل قبول است (وودمن و ویلکینسون، 2006).

 

– فرهنگ دانشگاهی:‌ الگوی معانی نهفته در صُوَر نمادین، از جمله کنش‌ها، گفته‌ها، و تمامی مقولات معناداری است که افراد دانشگاهی به کمک آن با هم ارتباط برقرار می کنند و در تجارب، دریافت‌ها و باورهای مشترک با یکدیگر سهیم می‌شوند (فاضلی، 1387).

 

– ارزش: آن‌چیزی را شامل می‌شود که کم و بیش در میان عده‌ای از افراد قابل احترام و یا مورد توجه است (محسنی، 1386).

 

– نظارت پژوهشی: فرایندی تسهیل کننده است که مستلزم انجام فعالیت های پژوهشی مقرر توسط دانشجو ( به منظور حل یک مسالها تولید دانش جدید) و هدایت، راهنمایی و مشاوره وی توسط استاد راهنما ( به منظور درگیر ساختن دانشجو در فعالیت های آکادمیک) است. این فرایند در نهایت منجر به کسب یک مدرک رسمی دانشگاهی توسط دانشجو می شود ( لی، 2008).

 

– جامعه‌پذیری: عبارتست از همسازی و همنوایی فرد با ارزشها، هنجارها، و نگرشهای گروهی و اجتماعی (علاقه ‌بند، 1386).

 

– جامعه‌پذیری دانشگاهی: فرایندی که از طریق آن، فرهنگ دانشگاهی مانند دیگر اشکال فرهنگ، به دانشجویان منتقل می‌شود (فاضلی، 1387).

 

– هنجار: معیارهای تثبیت شده ای هستند که گروه از نظر فکری و رفتاری از اعضایش انتظار دارد (کوئن، ترجمه محسنی, 1388).

انگلیسی ————————————————–   116 

 

 1-1بیان مساله

 

نگرش فلسفی به علم، هنر، دین، تاریخ و تعلیم و­تربیت سبب پیدایش دانش های جدیدی تحت عنوان فلسفه علم، فلسفه دین و­فلسفه تعلیم و­تربیت  شده است(گلستانی، 1378) .

 

این نظریه که فلسفه و­تعلیم و­­تربیت با یکدیگر ارتباط دارند، یقیناً نظریه ی جدیدی نیست، دست کم از زمان افلاطون، بسیاری از فیلسوفان برجسته به مسائل تربیتی پرداخته اند.

 

 از آنجا که فلسفه بطور سنتی، ماهیت واقعیت، معرفت و­ارزش را تحت بررسی قرار داده است، پس با تعلیم و­تربیت روابط آشکاری دارد (فرمهینی فراهانی، 1384). «فلسفه آموزش و پرورش یکی از دانشهای میان رشته ای است که با دو قلمرو «فلسفه» و­«آموزش وپرورش» در ارتباط است»        (نلر، 1377: 1). در واقع ترکیبی است از دو رشته  و­از اقسام فلسفه های مضاف به حساب می آید­که با روش عقلانی به تبیین و­اثبات مبادی تصوری و­­تصدیقی تعلیم و­تربیت می‌پردازد (بهشتی، 1385).

 

«فلسفه» و­«تعلیم و­تربیت» از همان ابتدا چالش برانگیز بوده است. مثلاً یکی از چالشهای مطرح در مورد آن این است که فلسفه یک حوزه نظری و­تئوری محض است و­تعلیم و­تربیت یک حوزه کاربردی و­عملی می باشد که کنار هم قرار گرفتن این دو باید تبیین شود (میرزامحمدی، 1386) .

 

تعلیم و­تربیت یا همان آموزش و­پرورش از مسائل اساسی زندگی انسان است که باید هدف و­مقصدی داشته باشد. جوامع انسانی به هنگام طرح و­سامان بخشیدن سازمان آموزش و­پرورش، مجموعه هدفهایی را معین می سازند که نشانه جهت یابی و­اتخاذ موضع نظری از جانب یک جامعه در مورد مسائل اساسی معنوی و­مادی، فرهنگی و­تربیتی و­اجتماعی و­اقتصادی است. این جریان همانا پرداختن به فلسفه آموزش و­پرورش است که در زمان ما در سرلوحه قوانین تربیتی کشورهای جهان به صورت سیاست فرهنگی و­تربیتی درج شده است ( نلر، 1377). تعلیم و­تربیت حوزه وسیعی دارد و­هر جامعه­ای با توجه به ارزش ها و­فرهنگ خود  نظام تعلیم و­تربیت را پایه گذاری می کند.

 

فلسفه تعلیم و­تربیت بطور رسمی مربوط به قرن بیستم است اما استفاده از فلسفه در پاسخ گویی به مسائل ناشی از آموزش و­پرورش مدرسه­ای، موضوع جدیدی است (کامینسکی، 1988). که وظیفه آن، تجزیه و­تحلیل و­توضیح هرگونه فعالیت تربیتی است که نظام اجتماعی معین انتخاب کرده است و­بررسی انتقادی هدف ها و­روش هایی است که در فعالیت هایی تربیتی مورد استفاده قرار می گیرند. پس فلسفه آموزش و­پرورش فقط جنبه نظری ندارد که  دور از عمل تربیت باشد و­نقش موثری در کیفیت آن ایفا نکن1د بلکه ارزشها، هدف ها و­روش های آموزش و­پرورش را با توجه به فرهنگ و­نیازمندی های فرد و­جامعه مورد تحلیل قرار می دهد و­براساس یافته های روانشناسی و­آموزش و­پرورش جدید، معلمان را در عمل تربیتی راهنمایی می کند (بنی سی و دوایی، 1387).

 

آموزش و­پرورش همواره بعنوان رکن اساسی جامعه و­زمینه بوجود آوردن رشد و­پیشرفت برای یک نظام و­کشور تلقی می گردد. انسانها از دیرباز آموخته اند که با یکدیگر در تعامل بوده و­ارتباط داشته باشند تا از این طریق بتوانند مشکلات زندگی خود را حل نمایند و­از آنجا که علم پیشرفت نموده این ارتباط در ابعاد گوناگون گسترش یافته و­جنبه بین المللی یافته است و­داشتن ارتباط جهانی و­از طرفی رسیدن به پیشرفت در مورد نظام آموزشی مستلزم مطالعه نظام آموزش و­پرورش کشورهای دیگر و­دستیابی به نوآوریها و­روش های آنها دارد ضرورت بررسی فلسفه تعلیم و­تربیت کشورها را مشخص می گردد.

 

اما با وجود مطالعات بسیاری که در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت انجام گرفته است این بحث هنوز جای کار بسیار دارد خصوصاً وقتی که مقایسه فلسفه تعلیم و­تربیت چند کشور در پژوهشها چندان مورد توجه قرار نگرفته، در این راستا چندین پژوهش انجام شده است که بطور اختصار ذکر         می شود.

 

بهشتی(1385) در مقاله علمی-­پژوهشی با عنوان «فلسفه تعلیم و­­تربیت در جهان امروز»، فلسفه تعلیم­و­تربیت را از دو منظر: 1- «دیدگاه های فیلسوفان در باب تعلیم و­تربیت» 2- «یک رشته تحصیلی» بررسی نموده است. لطف­آبادی(1386) نیز در مقاله پژوهشی خود با عنوان «رویکردی نو به فلسفه تعلیم و­­تربیت» بیان نمود که: اگر تعلیم و­­تربیت ما بر فلسفه­ای روشن و­رهایی­بخش متکی باشد، کودکان و­نوجوانان و­جوانان ایران خواهند توانست در مورد دیدگاه ­های متفاوت و­در مورد معنای زندگی خود در محیط محلی و­ملی و­جهانی، به­درستی بیندیشند و­مهارت­ های خود را برای زندگی انسانی گسترش دهند. میرزامحمدی(1390) در مقاله علمی پژوهشی با عنوان «بررسی و­نقد رویکردهای  پژوهش تطبیقی در فلسفه تعلیم و­تربیت»، مشکلات فلسفه تعلیم و­تربیت تطبیقی و­نگاه­های مختلف در پژوهش­های تطبیقی را مطرح نموده و­سپس به دو رویکرد تاریخی و­پدیدارشناختی در پژوهش های تطبیقی فلسفه تعلیم و­تربیت اشاره داشته و­رویکرد سومی را که ترکیبی از دو رویکرد پیشین است مورد تایید قرار داده است. شعبانی ورکی و­محمدی چابکی(1387) درمقاله­ای پژوهشی تحت عنوان «تاریخ فلسفه تعلیم و­تربیت در ایران» به این یافته رسیدند که با وجود  انتشار آثار بسیار در زمینه­ فلسفه تعلیم و­تربیت در ایران، فیلسوفان تربیتی کشورمان  بیشتر به سودآوری فلسفه برای معلمان و­دانش ­آموزان گرایش داشته اند. ولی باید فهم مبانی فلسفی تعلیم و­تربیت و­نه صرفاً بهبود عمل آموزش باید در کانون توجه متخصصان این رشته قرار گیرد.الیاس (1382) در مقاله خود  با عنوان «فلسفه تعلیم و­تربیت قدیم و­معاصر» به بیان خلاصه­ای از تاریخچه فلسفه تعلیم و­تربیت و­رابطه بین فلسفه و­تعلیم و­تربیت می ­پردازد.

 

بررسی پژوهش­های ذکر شده نشان می­دهد با وجود مطالعات گسترده­ای که پیرامون فلسفه تعلیم و­تربیت صورت گرفته، به آن در زمینه مقایسه کشورهای مختلف توجه چندانی نشده است و­این درحالی است که ضرورت آن امروزه بخوبی آشکار گردیده است.

 

 

«از طرفی فلسفه آموزش و­پرورش به فرایند آموزش و­پرورش در جامعه جهت می دهد و­هرگونه فعالیت تربیتی در یک جامعه وقتی سود بخش و­موثر خواهد بود که بر فلسفه روشن مبتنی باشد» (مغنیان، 1384 :183). خصوصاً در جوامع امروزی که روز به روز شاهد پیچیدگی هر چه بیشتر و­تخصصی شدن امور هستیم آموزش مهارتها و­تخصص­های لازم برای بهتر زیستن و­فعالیت در چنین عرصه های پویا و­متحول، یکی از ارکان اصلی هر نظام اجتماعی به شمار می رود. شکل گیری عصر اطلاعات و توسعه روابط بین کشورها و­ملت ها و­پیدایش اشکال جدید آموزش نظیر آموزش مجازی و­از راه دور، سیاستگذاری دقیق آموزشی و­برنامه ریزی در سطوح و­حوزه های مختلف نظام آموزشی را به یکی از سرنوشت سازترین حوزه ها مبدل نموده است (نگاهداری، 1384). همه موارد ذکر شده بنحوی برگرفته از فلسفه تعلیم و تربیت است که، ضرورت و­جایگاه مطالعه فلسفه تعلیم و­تربیت کشورهای مختلف را برای ما مطرح می نماید.

 

از آنجا که نظام آموزشی هر کشور برگرفته از فلسفه تعلیم و­تربیت آن به عنوان عنصری جهت دهنده است لذا بنظر می رسد در کنار مطالعه آموزش و­پرورش کشوها، بررسی فلسفه تعلیم و­تربیت آنها امری لازم و­اجتناب ناپذیر است. بنابراین در این تحقیق سعی شده که ابعاد گوناگون نظام آموزشی و­فلسفه تعلیم و­­تربیت کشورهای مختلف مورد توجه قرار گیرد و­از تجارب آموزشی آنها در بهینه سازی نظام آموزشی کشور استفاده شود ولی این مطلب هرگز به این مفهوم نبوده که باید در فلسفه تعلیم و­تربیت به تقلید کورکورانه از کشورهای دیگر بپردازیم بلکه برای بهره گیری مفید از آنها باید آن را با شرایط نظام آموزشی کشورمان منطبق سازیم و­سپس راهکارهای مناسب برای  بهبود نظام آموزشی کشورمان را  از دل آنها بیرون بکشیم. در این راستا این تحقیق در پی پاسخ به این سوالات است که جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و تربیت در کشور ایران نسبت به کشورهای دیگر چگونه است و­چگونه می توان با مطالعه فلسفه تعلیم و­تربیت کشورهای دیگر، راهکارهایی جهت بهبود نظام آموزشی ایران در جهت مطلوب ارائه نمود؟

 

1-2 اهمیت و­ضرورت تحقیق

 

1-2-1فواید نظری تحقیق

 

1)آگاهی از جایگاه فلسفه تعلیم و­تربیت در کشور ایران

 

2) آگاهی از فلسفه تعلیم و­تربیت کشورهای مختلف و­جایگاه آن در نظام آموزشی

 

3) توسعه دانش و­چهار چوب نظری پیرامون فلسفه تعلیم و­تربیت

 

1-2-2فوایدکاربردی تحقیق

 

1)برای انجام تغییرات در وضع موجود دستگاه های تربیتی کشور به ما کمک می نماید.

 

2) می تواند برای استفاده سیاستگذاران و­­تصمیم گیرندگان در حوزه عمل منبع اصلی بهره­ گیری قرار­گیرد.

 

3)به علت نقش جهت دهی فلسفه در فرایندهای مختلف آموزشی از جمله تدوین  اهداف، روشها و­ارزشیابی، کمک می نماید.

 

4)به معلمان و­اساتید در زمینه اتخاذ روش های گزینش فلسفه تعلیم و­تربیت صحیح کمک نماید.

 

1-3 اهداف تحقیق

 

1-3-1 هدف کلی:

 

آشنایی با جایگاه و نقش فلسفه تعلیم و­تربیت کشورهای مختلف در نظام آموزشی آنها و­بهره گیری از تجربیاتشان  متناسب با جمهوری اسلامی در آموزش و­پرورش کشور ایران

 

1-3-2 اهداف جزیی:

 

1)جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت کشور انگلستان

 

2) جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت کشور آمریکا

 

3) جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت کشور ژاپن

 

4) جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت کشورآفریقای جنوبی

 

5) جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت کشور ایران

 

1-4 سوالات تحقیق

 

1-4-1 سوال اصلی:

 

فلسفه تعلیم و­تربیت در نظام آموزش و­پرورش کشورهای منتخب چه نقش و­جایگاهی دارد؟

 

1-4-2 سوالات فرعی:

 

• جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت در نظام آموزش و­پرورش کشور انگلستان چگونه است؟

 

• جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت در نظام آموزش و­پرورش کشور آمریکا چگونه است؟

 

• جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت در نظام آموزش و­پرورش کشور ژاپن چگونه است؟

 

• جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت در نظام آموزش و­­پرورش کشور آفریقای جنوبی چگونه است؟

 

• جایگاه و­­نقش فلسفه تعلیم و­­تربیت در نظام آموزش و­­پرورش کشور ایران چگونه است؟

1-5 تعریف اصطلاحات متغیرهای تحقیق

 

1-5-1 فلسفه:

 

لغت فلسفه، لفظی یونانی می­باشد که از دو کلمه «فیلو» و­«سوفیا» ترکیب یافته است فیلو به معنای دوستدار و­سوفیا به معنای دانش می باشد از این رو فلسفه به معنی دوستداری دانایی است. بنابراین در تعریف فلسفه و­بنیاد آن فلسفیدن می­توانیم بگوییم: «فلسفیدن حالتی از زندگانی است که رنگ ممتاز آن توجه به شناسایی است و­فلسفه نتیجه حالت فلسفیدن است» (نقیب­زاده ، 1387­: 14-10).

 

1-5-2 فلسفه تعلیم و­تربیت:

 

فلسفه آموزش و­پرورش، یکی از رشته­های مستقل معرفت است که از ماهیت، مبانی، مفروضات و­اهداف آموزش و­پرورش و­طرق تحقق اهداف بحث می کند (اسمیت،1370). فلسفه آموزش و­پرورش در دو معنا به کار می رود، نخست در معنای ژرف و­گسترده که همان رو کردن به پرسشهای بنیادی است درباره انسان، تکامل و­سرنوشت او است. در این معنا هر فلسفه ای که تکیه آن بر انسان است می­توانیم گونه ای فلسفه تربیت بشماریم. این فلسفه گسترده شمرده می­ شود چون همه دوره­ های زندگانی را در برمی­گیرد و­از طرفی ژرف است زیرا همانا روکردن به حقیقت «انسان» و­«بودن» است. اما آنچه فلسفه آموزش و­پرورش نامیده می شود بیشتر جنبه­ای است از فلسفه که به آموزش و­پرورش در معنی محدود و­رسمی می پردازد. در این معنی کار آن بیش از هرچیز سنجش آموزش و­پرورش سازمان یافته­ای است که مقصد آن آماده کردن نوآموزان است برای زندگانی. به همین دلیل پرسش­های آن بیشتر درباره برنامه، هدف روش و­بنیادهای فهمیدنی آنها است (نقیب زاده،1387).

 

1-5-3 نظام آموزشی:

 

«مجموعه ­ای از عناصر آموزشی است که با هم تعامل دارند و­در جهت رسیدن به اهداف مشخصی با یکدیگر همکاری دارند که هر­نظام آموشی دارای ابعاد: درون داد، فرایند و­برون داد است»(فرمهینی فراهانی،1384: 32).

 

1-6تعریف عملیاتی

 

1-6-1جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت:

 

در این تحقیق منظور از جایگاه فلسفه تعلیم و­تربیت، اهمیتی است برای آن در نظام آموزشی قائل می­شوند که براساس آن فلسفه تعلیم و­تربیت جهت دهنده است یا به عنوان صافی (فیلترلینگ) در نظر گرفته می­ شود. نقش فلسفه تعلیم و­تربیت شامل: تأثیر آن بر روی هدف، محتوا و­برنامه درسی، ارزشیابی و­روش تدریس در نظام آموزشی می­باشد.

 

 

 

– Kaminsky-1988

 

2- Elias

   قوام و پایداری هر حرفه­ای به عوامل متنوعی بستگی دارد. این عوامل، خود متأثر از شرایط و عوامل تاریخی جامعه است. یکی از عوامل مهمی که نقش حیاتی در شایستگی و بایستگی حرفه­ها دارد صلاحیت حرفه ای است. ( قراملکی ، 1384، ص 30)

 

   هرچند به نظر می­رسد این مفهوم پدیده ای نسبتاً نو و محدود به حرفه هایی چون پزشکی و مانند آن باشد،اما به لحاظ تاریخی همه حرفه هایی که از پایداری و اقبال برخوردار بوده اند دارای مجموعه ­ای ـ چه مدون، چه ضمنی ـ از اصول کاری و صلاحیت حرفه ای بوده اند. (قراملکی، 1384، ص148).

 

 

 

   صلاحیت حرفه­ای، از دو منظر موجب قوام هر حرفه می شود. از منظر درون حرفه­ای (حرفه مندان) و از دیدگاه برونی (جامعه). این امر را می توان به شکل عینی در رشته پزشکی مشاهده کرد. آنها در میان خود به اصول و قواعدی اخلاقی پایبندند و به همین جهت روابط میان  خود را قوام و هویت می­بخشند از دیدگاه اجتماعی نیز مردم خود را با جامعه پزشکی در چهارچوب برخی اصول و ملاحظات اخلاقی شکل می­ دهند مجموعه همین دیدگاه ­های درونی و بیرونی در نهایت هویت حرفه­ای حرفه­ها را بوجود می­آورد. باتوجه به جایگاه ارزشمند صلاحیت حرفه­ای در بین معلمان می توان براستی خوشنود بود که درمقایسه با سایرحرفه­ها انحرافی در میان اعضای این جامعه که به آنها و اجتماع آسیب رساند وجود ندارد و یا بسیار بعید است. جای خوشبختی است که جامعه معلمان ایران نیز به اهمیت صلاحیت حرفه­ای خود پی برده و در طول چند سال اخیر با برگزاری همایشها و کلاس­های بازآموزی و ضمن خدمت و متونی را برای آشنایی با این حرفه­مندان ارائه داده است.(ملکی، 1387،ص 45)

 

ازآنجاکه مشخصات ورفتارمعلمان درهراجتماعی،توجه عموم مردم رابه خودجلب می کندلذاشایسته است که معلمین ازبین افرادی انتخاب شوندکه علاقه وافری به این شغل داشته باشند.گروه وسیعی ازمعلمان جهان،تعلیک وتربیت رامعادل بافراگرفتن مقداری معلومات واطلاعات می دانند،وگمان می کنندکه هدف تعلیم وتربیت آن است که دانش آموزان براین اطلاعات تسلط یابنددرنتیجه معلمان آینده می کوشند،که دانشهای موردنیازوروش تدریس آنهارابه دانش آموزان بیاموزند.معلمان بایدهدفهای آموزش وپرورش رابه خوبی درک کنند.پی ببرندکه چگونه بایدبرنامه درسی راترتیب دهندتابه هدفهای موردنظربرسند.معلمان بایدبدانندکه چگونه درسهای خودراعرضه کنندتارغبت خودرابرانگیزند.همچنین معلمان بایدآگاه باشندکه مدرسه خوراجتماعی کامل است،ودرآن امکانات شایان توجهی وجودداردتادانش آموزان رابه قبول مسولیت ترغیب نماید.(دادور،1380،ص25)

 

‌1-2  بیان مساله :

 

   منابع انسانی، نقش مهمی در پیشبرد امور و تحقق اهداف سازمان دارد در واقع یکی ازموثرترین ارکان تحولات اساسی جامعه محسوب می شود. بنابراین، تجهیز او به تعهد، تخصص و به روز نگه داشتن آنها از مهمترین وظائف سازمان است. (هومن، 1374،ص12)

 

   آموزش وپرورش، به عنوان یکی از نهادهای اصلی هر جامعه با کارکردهای مهمی چون اجتماعی کردن دانش آموزان، ایجاد و تقویت مهارت­ های لازم برای زندگی گروهی، بیش از هر سازمان دیگر به منابع انسانی صاحب صلاحیت نیاز دارد. زیرا در شرایط کنونی این باور تایید شده است که توفیق یا شکست برنامه­ها و فعالیت­های آموزش و پرورشی هر کشوری، به معلمان آن بستگی دارد به عبارت دیگر، مهمترین وسیله رسیدن جامعه به غایات و هدف­های آموزش و پرورش دانا و توانا است. (ملکی، 1387، ص 120)

 

   در خصوص بکارگیری منابع انسانی کارآمد درآموزش و پرورش، طی چند دهه گذشته کشورهای جهان رویکردهای متفاوتی نسبت به یکدیگر داشته­ اند. در این مورد کشورهای توسعه یافته تلاش­ هایی برای تدوین مجموعه­ی از شرایط انتخاب معلمان کرده اند. از جمله اسکالک تحقیقات گسترده­ای در زمینه گزینش معلمان انجام داده و در نهایت داشتن تجربه کار آموزشی، تسلط بر مهارت­ های تدریس و موضوع درس، داشتن هوش و توانایی­های آکادمیک و توانایی تعامل با دانش آموزان را برای انتخاب معلم مورد توجه قرارداده است. (عمادزاده ،هاشمیان  ،1387ص 125)

 

   در تامین منابع انسانی برای آموزش و پرورش، معمولاً دو جنبه کمی و کیفی بطور همزمان در نظر گرفته می شود.

 

   صرفنظر از اهمیت جنبه کمی و تأکید جدی بر تربیت منابع انسانی به اندازه کافی برای همه بخش­های آموزش و پرورش، کیفیت منابع انسانی یکی از شرایط ارتقاء کیفی آموزش وپرورش می باشد.

 

   درکیفیت کارمعلم، عوامل بسیاری دخالت دارند. میزان تحصیلات، آموزش­های لازم برای تعلیم، علاقه و انگیزه تدریس، تعهد و مسئولیت در آموزش، میزان تجربه و نهایتاً میزان حقوق و دستمزد دریافتی. ( علیان  ،1378،ص 45)

 

   با بررسی سوابق مشخص می شود تا اواسط دهه 1970،در کشورهای توسعه یافته بسیاری در مورد اهمیت تربیت دبیر تردید داشتند.

 

   بانک جهانی، برای بررسی بیشتر این مساله تحقیقات مربوط به ارتباط بین کیفیت تربیت معلم و عملکرد دانش آموزان را مورد بازنگری قرارداد. در این بازنگری تحقیقات نشان داد که تجربه کشورهای در حال توسعه این تردید را تایید نمی کند و چنین نتیجه گرفته شد که معلمان تربیت شده تغییراتی ایجاد می­ کنند و به ویژه این صلاحیت تجربه و مقدار آموزش و دانش معلم به طور مثبت با عملکرد آموزشی و دانش آموزان در ارتباط است. (کیامنش، 1385، ص395)

 

   در خصوص اهمیت صلاحیت حرفه ای معلم در فرایند تدریس، یک سازمان آموزش حرفه­ای چنین بیان داشته است:

 

   نیازهای اساسی درتدریس حرفه­ای، موارد نسبتاً روشنی هستند. هرمعلم باید در علوم  و علوم انسانی زمینه داشته باشد. علاوه برآن ،تخصص در زمینه موضوع تدریس، دانستن مهارت­ هایی که می­باید پرورش یابند و آگاهی درباره ترتیبات برنامه های تحصیلی و مواد آموزشی مناسب که محتوای برنامه را شکل می­ دهند و متبلور می سازند از دیگر شرایط لازم برای یک معلم ماهر است. همچنین می­توان دانش معلم درباره روش­های کلی تدریس و روش­های خاص تدریس هر موضوع درسی و نیز ارزیابی از آموخته­های دانش آموزان و سرانجام مهارت در شناخت دانش ­آموزان و گسترش دانش انسانی را بعنوان سایر شرایط ضروری تدریس حرفه ای برشمرد. (هومن ، 1374،ص30).

 

1-3-هدف اصلی

 

بررسی میزان صلاحیت حرفه ای دبیران مقطع متوسطه شهر کرمان.

 

اهداف فرعی

 

1- مقایسه صلاحیت های حرفه­ای دبیران مقطع متوسطه دولتی و غیر دولتی شهر کرمان.

 

 

2- مقایسه صلاحیت­های حرفه­ای دبیران مقطع متوسطه زن و مرد شهر کرمان.

 

3- رابطه­ صلاحیت­های حرفه­ای دبیران مقطع متوسطه با مدرک تحصیلی.

 

1-4-سوال اصلی

 

میزان صلاحیت حرفه ای دبیران مقطع متوسطه شهرکرمان درچه حد است ؟

 

سوالات فرعی

 

1-آیا بین صلاحیت حرفه ای دبیران مقطع متوسطه دولتی وغیردولتی شهرکرمان تفاوتی وجوددارد؟

 

2-آیابین صلاحیت حرفه ای دبیران مقطع متوسطه زن ومردشهرکرمان تفاوتی وجوددارد؟

 

3-آیابین صلاحیت حرفه ای ومدرک تحصیلی دبیران رابطه معنی داری وجوددارد؟

 

 1-5– اهمیت وضرورت تحقیق:

 

   سازمان­های اداری،صنعتی و آموزشی در جوامع آموزشی از ارکان مهم توسعه اقتصادی و فرهنگی می­باشند آنها برای تحقق اهداف خود از فرایندهای برنامه ­ریزی و سازماندهی استفاده می­ کنند. در فرایند برنامه ­ریزی، سازمان با ترسیم اهداف، تعیین منابع، امکانات، تشخیص نیازها، مسائل و محدودیت­های احتمالی اقداماتی را برای رسیدن به مقاصد خود پیش بینی می­ کند همچنین در فرایند سازماندهی منابع (انسانی و مالی) وظائف و اقدامات هر بخش برای تحقق اهداف تعیین می­گردد. آن چه این دو فرایند مهم سازمانی را به هم پیوند می­دهد اهداف سازمان، تشخیص نیازها و تعیین اولویت­هاست. با توجه به نقش تعیین کننده منابع انسانی در سازمان شناخت ویژگی­های او در بر عهده گرفتن وظائف شغلی نیز هدایت فعالیت­ها توسط وی برای تحقق اهداف امری ضروری است. افراد با ویژگی­های مختلف و متنوع وارد محیط سازمان می­شوند. برخی از این ویژگی­ها ذاتی(علایق استعدادها نگرش­ها احساسات عواطف ادراکات) و برخی دیگر اکتسابی اند (دانش مهارت ­ها و تجربیات) تعامل این خصوصیات است که شخصیت افرادرا شکل می­دهد و آنها را حائز شغل یا پذیرش نقشهای سازمانی می کند. (عمادزاده ، هاشمیان،  ،1387،ص 127)

 

   اقتصاد­دانان و جامعه­شناسان، همگان این واقعیت را پذیرفته­اند که تنها عاملی که سرانجام جهت و سرعت آهنگ رشد و توسعه اقتصادی و اجتماعی هر کشوری را تعیین می­ کند منابع انسانی آن جامعه است نه سرمایه ­های فیزیکی و یا منابع طبیعی و مادی آن. بنابراین شرط اساسی شکوفایی و بالندگی هر جامعه در توسعه سرمایه ­های انسانی و تربیت آنها نهفته است. توسعه سرمایه انسانی که از راه آموزش افراد فراهم می­ شود موجب خواهد شد که انتقال تکنولوژی و پیشرفت صنعتی به آسانی صورت پذیرد.

 

   آموزش و پرورش نقش عظیمی از وظیفه تربیت منابع انسانی را به عهده دارد. فضا و امکانات، محتوا،متون آموزشی وروش­های آموزش بر عهده او گذاشته شده است و بیش از پیش معلمان را در نظام آموزش و پرورش با اهمیت نموده است. (شریعتمداری، ،1372ص 93)

 

   معلم امروز تنها عهده­دار تدریس مواد درسی نیست. او،علاوه بر آگاهی از محتوای درس باید از روانشناسی تربیتی، برنامه ­ریزی درسی، سنجش و اندازه گیری نیزآگاه باشد و به قول اچ کلارک، معلم واقعی امروز کسی است که در سه رکن تدریس یعنی شناخت دانش آموزان، محتوای درس و روش تدریس کارآمد باشد. سه محور مذکور باید در کنار هم در نظر گرفته شود بعبارت دیگر این سه مهارت و توانایی لازم و ملزومند در شرایط کنونی این صلاحیت­ها با داشتن ویژگیهایی چون تحصیلات عالی، تجربه آموزشی، رشته تحصیلی متناسب با محتوای تدریس کارآموزی (بدو و ضمن خدمت)، مهارت­ های تدریس و آشنایی با روانشناسی تربیتی در افراد بوجود می­آیند .

 

   به هرحال، اهمیت و نقش معلم و پیچیدگی کار تدریس تا آنجاست که داشتن مدرک تحصیلی نمی ­تواند مجوز ورود افراد به شغل معلمی باشد بلکه وجود صفات و ویژگی­های متعدد را در افراد بررسی می­ کنند تا پس از حصول اطمینان از وجود صفات و ویژگی­های مورد نظر افراد آنها را برای معلمی و تدریس انتخاب کنند.

 

   معیارهای زیر از جمله مواردی است که امروزه کشورهای پیشرفته برای انتخاب معلم مد نظر قرار می­ دهند داشتن تجربه کار در آموزش و پرورش، توانایی برای مشارکت دانش آموزان در یادگیری، توانایی برای اجرای عملکردهایی که لازمه شغل معلمی است، داشتن مهارت­ هایی که مربوط به تدریس است، داشتن دانش­هایی که مربوط به تدریس درس مورد نظر است و داشتن هوش و توانایی آکادمیک.

 

 

 

درخصوص لزوم برخورداری معلم از صلاحیت حرفه­ای برخی معتقدند:

 

وظیفه معلم در درجه اول عالم بودن در رشته تدریس است، البته هر عالمی نمی ­تواند معلم خوبی باشد در کنار این سفارشات تأکیدات فراوانی هم نسبت به لزوم فراگیری شیوه ­های تدریس شده است.

 

   ریمون لاله می­گوید: قدرت تدریس فقط با آگاهی از موادی که باید تدریس شود بدست نمی­آید. داشتن این آگاهی ها شرط لازم اما کافی نیست. لذا معلمان باید در رابطه با حرفه معلمی مهارت­ های لازم هم را کسب نمایند همچنین کنانت معتقد است در حالی که معلم باید در زمینه آنچه که تدریس می­ کند متخصص باشد لازم است مهارت­ های تربیتی را هم بیاموزد. و برای تحقق این امر باید به معلمان واجد صلاحیت گواهینامه تدریس داده شود و افرادی که گواهینامه تدریس ندارند نباید بکار معلمی گمارده شوند.

 

   از جمله دلایل توجه بیشتر به بررسی صلاحیت حرفه­ای دبیران دوره متوسطه، اهمیتی است که این دوره در میان سایر دوره های تحصیلی دارد. این اهمیت از یک سو به نقش مهم دوره جوانی و نوجوانی فراگیران، و از سوی دیگر به انتظارات جامعه از این دوره تحصیلی مربوط می­ شود. بنابراین آموزش متوسطه باید وظایفی را بر عهده گیرد تا این خواسته ­ها را تامین کند. (علیزاده، 1371، ص147)

 

   لوکاس در کتاب مبانی تعلیم و تربیت وظایف حرفه­ای مدارس متوسطه را به شرح زیر بیان داشته است :

 

1ـ آماده کردن فارغ التحصیلان مدرسه متوسطه از لحاظ کسب مهارت­ های لازم حرفه­ای.

 

2ـ فراهم کردن تجربیات لازم برای شاگردانی که پیش از فارغ التحصیل شدن مدرسه را ترک می­نمایند.

 

3ـ آماده کردن شاگردان برای شرکت در آموزش­های حرفه­ای بعد از دبیرستان.

 

4ـ آموزش حرفه­ای را به جای آموزش سنتی قرار دادن.

 

   با توجه به نقش منابع انسانی در تحقق اهداف سازمان­ها،تاثیر انکار ناپذیر معلمان کارآزموده و توانا در فرایند آموزش و تدریس و نیز نقش تعیین کننده دوره متوسطه در نظام آموزشی کشور انتظار می­رود سیاست­گذاران تعلیم و تربیت (بویژه دوره متوسطه) نسبت به شناخت و ترسیم دقیق وضعیت شغل آموزشی و حرفه­ای دبیران این دوره همت گمارند تا از این طریق مقدمات ایجاد یک نظام مدیریت انسانی کار آمد را فراهم  آورند. بنابراین قبل از هرگونه تصمیم و برنامه ­ریزی برای استقرار چنین نظامی شناخت صلاحیت حرفه­ای موجود دبیران و بررسی میزان و مطابقت صلاحیت با شاخصهای  تعیین شده ضروری بنظر می رسد.  (هومن 1374ص 127)

 

1-6- تعریف عملیاتی اصطلاحات:

 

   صلاحیت: میزان شایستگی تخصصی، نظرها و گرایش ها و معرفت فرد که بطور کلی شغل او را مشخص می کند. (شعاری نژاد، 1375، ص 700)

 

   حرفه: این واژه در فرهنگ علوم رفتاری به عنوان هر پیشه یا شغلی که مستلزم تربیت و آمادگی طولانی و تخصصی است. (همان)

 

   معلم: فردی که به موجب قانون عمومی آموزش و پرورش بر اساس میزان تحصیلات، تجربه، آمادگی حرفه­ای وتوانایی­های تدریس به استخدام آموزش و پرورش درآمده باشد. (ملکی، 1387، ص 28).

 

   تعریف عملیاتی: منظور از صلاحیت حرفه­ای در این طرح میزان شایستگی فرد برای تصدی مسئولیت دبیری در آموزش و پرورش است که این شایستگی عمدتأ از طریق آموزش و تجربه بدست می آید. بنابراین :

 

عوامل تعیین کننده صلاحیت حرفه­ای دبیران در این تحقیق عبارتند از:

 

  مدرک تحصیلی ،گرایش تحصیلی ،سابقه تدریس،گذراندن دوره های ضمن خدمت عمومی وتخصصی، میزان تناسب رشته تحصیلی با درس مورد تدریس، تسلط به محتوای درس، انتقال و تفهیم موضوع درسی به دانش آموزان، بکارگیری روش های متنوع درسی، خلاقیت و نوآوری در تدریس، استفاده از تکنولوژی و دانش روز، استفاده از وسائل کمک آموزشی، آموزش مداوم و دانش افزایی و اعتلای معلومات، تهیه و تنظیم طرح درس و استفاده از آن در کلاس، جدیت و پیگیری در فرایند یاددهی – یادگیری، استفاده از روش های (کمی و کیفی) ارزشیابی تحصیلی.

 

مهارت دربررسی تکالیف و فعالیت­های دانش آموزان، مدیریت کلاس، توجه به فعالیت­های فردی و لحاظ کردن آن در تدریس، ایجاد انگیزه و تشویق و ترغیب دانش آموزان، ارتباط مؤثر و مفید با دانش آموزان.

اگر توسعه را به مفهوم تأمین نیازهای اساسی مردم، برقراری عدالت اجتماعی، افزایش تولید و بهره‌وری، ارتقای سطح زندگی و خدمات بهداشتی – درمانی و بهبود وضعیت اقتصادی تعریف کنیم، نقش بهداشت در زندگی انسان ها و رابطه آن با توسعه آشکار می‌گردد. برخورداری از امکانات بهداشتی، حق مسلم هر انسانی است که در نیروی انسانی نقش مهمی دارد. اگرچه سلامت جامعه تابعی از میزان توسعه یافتگی آن است، اما نیروی انسانی سالم نیز از عوامل مؤثر در توسعه کشور محسوب شده و نیروی محرکه آن بشمار می آید (جهانگیری و رجبی،1380). بدون تردید، هدف نهایی توسعه اقتصادی، توسعه انسانی است. بنابراین آگاهی از این مسأله که افراد تا چه اندازه توانایی انجام فعالیت های مختلف را دارند و تا چه میزان می‌توان در جهت گسترش استعدادها، توانایی ها و مهارت های آنها برنامه ریزی کرد، از مسائل مهمی است که باید بدان توجه ویژه ای داشت. یکی از این مسائل، شناخت این مقوله است که افراد تا چه اندازه در بهره گیری از منابع غذایی موجود توانایی داشته و عبارت دیگر سواد تغذیه ای این افراد به چه میزان می باشد و چگونه می‌توان این توانایی و سواد تغذیه را افزایش داد. یعنی چطور می‌توان با افزایش آگاهی افراد، آنها را قادر ساخت تا بین قیمت مواد‌ غذایی موجود در بازار و بودجه ای که خانوار می‌تواند به تهیه مواد‌غذایی اختصاص دهد، تعادل به وجود آورند و این کار را به نحوی انجام دهند که نیازهای تغذیه‌ای افراد تأمین گردد و البته سلامت تغذیه ای نیز مد نظر قرار گیرد. با توجه به این شرایط کتاب های درسی یکی از منابع مهم در زمینه اطلاع رسانی در زمینه سواد تغذیه ای محسوب می شود و توجه به مسائل مرتبط با سواد تغذیه ای در کتاب های درسی حایز اهمیت است.

 

 

1-2) عنوان تحقیق

 

 

تحلیل محتوای کتاب های درسی علوم تجربی دوره ابتدایی از نظر میزان توجه به سواد تغذیه

 

 

1-3) بیان مساله

 

 

از آنجا که پیروی از الگوی غذایی صحیح در دوران کودکی عامل پیشگیری از بروز بسیاری از بیماری های خطرناک و غیرقابل درمان در آینده خواهد بود، تعیین و اصلاح الگوی تغذیه ای کودکان در بسیاری از کشورها در صدر اولویت بهداشت و سلامت قرار می گیرد.(امینی و دادخواه، 1383) پس از تعیین اولویت های مربوط به سلامت می باید آن ها را در دروس مختلف مورد توجه قرار داد. یکی از اجزای برنامه های بهداشت مدارس، لحاظ آن در کل برنامه درسی است.(مهرمحمدی، 1383) همچنین نتایج پژوهش ها در ایران حکایت از کافی نبودن رژیم غذایی دریافتی از نظر انرژی و مواد مغذی، عادات غذایی و الگوی مصرف نادرست در دوره های مختلف تحصیلی دارد.(مقدم بنائم، 1377) مشکلات تغذیه ای با پیامدهای نامطلوب اجتماعی، اقتصادی و بهداشتی شامل افزایش مرگ و میر و ابتلا به بیماری ها، افزایش هزینه های درمان، کاهش ضریب هوشی و قدرت یادگیری، کاهش توان کار و به طور کلی توانمندی های ذهنی و جسمی، روند توسعه کشور را به مخاطره می اندازد (بایگی و همکاران، 1386). بررسی عادات غذایی خانوارها نشان می دهد که وجود عادات غلط غذایی با عدم آگاهی آنان ارتباط دارد و عدم آگاهی یکی از علل اصلی مؤثر عملکرد خانوارها از نظر الگوی مصرف غذایی است (شفقی و دلشاد، 1385). بنابراین آموزش تغذیه به خصوص در محیط مدرسه می تواند نقش بسیار عمده ای در افزایش آگاهی و عملکرد دانش آموزان ایفا نماید (زراتی و همکاران، 1385). امروزه به خوبی می دانیم کودکانی که سوء تغذیه دارند، پاسخدهی و رفتارهای اجتماعی کمتری نسبت به بقیه خواهند داشت. کمبودهای تغذیه ای باعث کاهش توانایی، تمرکز و مهارت های مقابله با مشکلات می شود. یافته ها نشان می دهد که عملکرد مغز نسبت به تغییرات کوتاه مدت ممکن است باعث ایجاد استرس در بچه های کوچک گردد (ماهان و همکاران، 1384) همچنین دانشمندان در تحقیقات خود پی به عوامل تغذیه ای برده اند که بدون مقادیر کافی آن ها فعالیت مغز و قدرت حافظه کاهش می یابد (کلیشادی، 1383). در حال حاضر در کشور ما روند بیماری های مزمن هشدار دهنده است. چاقی و اضافه وزن در درصد بالایی از جمعیت کشور وجود دارد که خود زمینه ساز بیماری های قلبی و عروقی، دیابت و انواع سرطان هاست و از دلایل عمده آن تغییر الگوی مصرف و رفتارهای نامطلوب غذایی است. از سوی دیگر در زمینه بروز سوء تغذیه در کودکان در گروه های مختلف جامعه، باورها و رفتارهای غذایی مردم و ناآگاهی های تغذیه ای جامعه یکی از عوامل اساسی است.متأسفانه خانوارها از مواد غذایی و مغذی محدود موجود در خانواده نیز استفاده بهینه نمی کنند. بنابراین می توانیم دریابیم که تنها دسترسی اقتصادی به منابع غذایی، لزوما استفاده مناسب و بهینه از منابع موجود در خانوار را تأمین نمی کند، بلکه نکته اصلی، سازگار نمودن شیوه و فرهنگ غذا خوردن با سلامتی است و قطعا مراقبت و تأمین سلامت کودکان و نوجوانان که افراد در معرض خطر هستند از اولویت به سزایی برخوردار می باشد. غذای مصرف شده توسط هر فرد، مواد لازم را برای تولید انرژی و همچنین رشد و نمو بافت ها به بدن او می رساند که به آن، مواد مغذی گفته می شود. مواد مغذی شش دسته اند که عبارتند از: 1. کربوهیدرات ها  2. چربی ها  3. پروتئین ها  4. آب  5. ویتامین ها  6. مواد معدنی. باید اذعان داشت که کلیه مواد مغذی در بدن نقش حیاتی داشته و عدم کفایت یا مصرف بیش از نیاز آن ها منجر به عوارض و بیماری هایی خاص می گردد. مواد غذایی به شش گروه اصلی تقسیم می شوند که عبارتند از: 1. نان و غلات  2. سبزی ها  3. میوه ها  4. گوشت و جایگزین های آن  5. گروه شیر و فراورده های آن  6. سایر مواد غذایی. در ضمن برای تأمین نیازهای تغذیه ای کودکان دبستانی، راهنمای تغذیه روزانه مناسبی طراحی شده است که به اندازه و تعداد واحد مورد نیاز آن ها در گروه های غذایی اشاره دارد (میرمیران، 1382). ضرورت توجه به رشد شخصیت آدمی و اهمیت پرورش جسمی و سلامت تن و پرورش قوای ذهنی و … دانش آموزان موجب شده است که این امر مهم به عنوان یکی از کارکردهای اساسی نظام آموزش و پرورش به حساب آید (صافی، 1386) و آموزش و پرورش از طریق محتوای کتاب های درسی که مهمترین مسیر برای انتقال دانش است می باید انتظارات را برآورده سازد.با توجه به بعضی از تحقیقات داخلی که در زمینه سلامت و تغذیه انجام شده است نتایج آنها حاکی از آن است که در دوره ابتدایی دانش آموزان و کتاب های این دوره توجه قابل قبولی در زمینه سواد تغذیه نشده است و به طور مؤثر و کافی به این موضوع پرداخته نشده است (کاظمی، 1389) دال نیز در این ارتباط معتقد است که کتاب درسی، به ویژه در نظام آموزشی متمرکز، که محور مکتوب و مدون تعلیم وتربیت است و فعالیت ها و تجربه های تربیتی دانش آموزان حول محور آن سازماندهی می شود به تحلیل و بررسی علمی نیاز دارد (دال، 1992). همچنین با توجه به اینکه یکی از مهم ترین کانال ها در برخورداری دانش آموزان از سواد تغذیه،استفاده از محتوای آموزشی مناسب است، می توان با تدوین محتوایی مناسب جهت آموزش و معرفی مواد مغذی موجود در ساختمان مواد غذایی، گروه های غذایی اصلی در هرم راهنمای غذایی و نیز راهنمای تغذیه روزانه و دیگر موارد مرتبط با سواد تغذیه به فراگیران کمک کرد. لذا از آنجا که این سواد جزء ضروریات زندگی به شمار می رود و فرد باسواد به کسی که خواندن و نوشتن را فراگرفته اطلاق نمی شود و با توجه به اینکه در کتاب های دوره ابتدایی در درس علوم تجربی بیشتر به مسائل زیستی انسان پرداخته می شود، محقق را برآن می دارد تا به بررسی این سؤال بپردازد که تا چه اندازه محتوای کتاب های علوم تجربی دوره ی ابتدایی به سواد تغذیه اهمیت داده شده است؟ با توجه به آنچه بیان شد پرسش اصلی در انجام پژوهش آن است که تا چه اندازه  محتوای فعلی مندرج در کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی پاسخگوی نیازهای برخورداری از سواد تغذیه می باشد؟

 

 

1-4) اهمیت و ضرورت تحقیق

 

 

در گذشته‌ ای نه‌ چندان دور، نگاه به علم تغذیه نگاهی حاشیه ‌ای بود، اما امروز به‌ خوبی می‌ دانیم که برای حفظ و ارتقای سلامت بدن، پیشگیری از بیماری ها و موفقیت در درمان و بازتوانی آنها، به ‌شدت به این علم محتاجیم.بی ‌توجهی به تغذیه می ‌تواند پیامدهای جبران‌ ناپذیری برای جامعه به بار آورد و ارتقای سطح سواد تغذیه ای جامعه، امروزه به‌ عنوان یکی از محوری ‌ترین برنامه ‌های سلامت مورد توجه همگان است. در سطح کشور سازمان های مختلفی در امر فرهنگ و سواد تغذیه ای جامعه نقش آفرین هستند که در میان آنها سازمان آموزش و پرورش به عنوان یکی از مهمترین عوامل مؤثر در توسعه کشورها شناخته می شود. از آنجایی که دانش آموزان و اولیای آنها و کارکنان مدارس، بخش قابل توجهی از جمعیت کشور را در برمی گیرند، از این رو آموزش اطلاعات صحیح غذا و تغذیه ای به چندین میلیون دانش آموز و معلم، تأثیر چشمگیری بر سلامت جامعه خواهد داشت. باید در نظر داشت که کتاب درسی به عنوان یک وسیله آموزشی، نقش مهمی در تأمین اهداف آموزشی ایفا نموده و یکی از عوامل اساسی رشد و توسعه یادگیری شناختی کودکان در جهان امروز است؛ همچنین منبع تدریس ارزش های اجتماعی مطلوب بوده و نقش آن در فرایند تعلیم و تربیت، فراهم کردن امکانات و شرایط مناسب برای ایجاد تغییرات مطلوب در فراگیران، از طریق آموزش است. در این راستا سنین ابتدایی از بهترین سنین برای آموزش و اصلاح عادات غذایی می باشد چرا که هنوز الگوهای غذایی کودکان در این سنین قابل تغییرند و امکان ارائه برنامه های آموزشی اصلاح شده وجود دارد (یارپرور و همکاران، 1386). در این دوره می توان با پیام های مناسب و اثرگذار تا حدود زیادی بر فرهنگ تغذیه ای کودکان دبستانی و نسل آینده اثر گذاشت و با ایجاد عادات خوب غذایی، احتمال رفتارهای غذایی نامناسب را در سال های بعد کاهش داد. آموزش در سنین مدرسه، از آنجایی که به تعداد زیادی دانش آموز در سنین یادگیری دسترسی دارد، از نظر اقتصادی مقرون به صرفه بوده و تأثیر یاگیری

 آن بادوام تر و گاهی اوقات تا پایان عمر است (استبصاری و همکاران، 1387). از سوی دیگر توجه به سلامت جامعه به عنوان محور و زیربنای جامعه مورد تأکید قرار گرفته و تغذیه صحیح و متعادل، اساس دستیابی به آن تلقی می شود. «آگاهی و دانش تغذیه ای» یکی از راه های رسیدن به تغذیه صحیح و متعادل است، به طوری که هر فرد، در هر زمان بتواند با بهره گرفتن از علم و دانش کسب شده، در انتخاب غذا و تأمین  نیازهای تغذیه ای خود با شیوه صحیح اقدام نماید (ساویچ کینگ و بورگس، 1383). الگوی تغذیه کودکان تأثیر بسزایی بر رشد، سلامت جسمی و مغزی آن ها دارد و انتخاب غذا به عنوان یک رفتار، شکل دهنده عادات غذایی و ضامن سلامتی آنان بوده و متأثر از آگاهی و نگرش کودکان می باشد (امیدوار، 1386). از آنجا که کودکان آینده سازان و کلید پیشرفت کشور می باشند، برای پی ریزی جامعه ای سالم، فعال و پویا لازم است که بدانند «تغذیه سالم و کافی شرط لازم و اساسی برای سالم زیستن است». به طور کلی اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر را می توان در موارد زیر بیان نمود:

 

 

 

• برنامه ریزان، دست اندرکاران و سیاست گذاران برنامه های درسی، مؤلفان، معلمان و مدیران می توانند از این یافته ها استفاده نمایند.

 

 

• نتایج و یافته های این تحقیق می تواند بازخورد مناسبی برای مؤلفان کتاب های درسی در جهت تولید محتواهایی مطابق با سواد تغذیه ای باشد.

 

 

• الگویی برای تحلیل محتوای کتاب های درسی در زمینه سواد تغذیه ایجاد می گردد که می تواند در پژوهش های بعدی مورد استفاده قرار گیرد.

 

 

 

15) اهداف تحقیق

 

 

1-5-1) هدف کلی تحقیق

 

 

 

1. تحلیل محتوای کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی از نظر میزان توجه به سواد تغذیه

 

 

 

1-5-2) اهداف جزئی تحقیق

 

 

 

1. شناسایی میزان توجه به سواد تغذیه در کتاب علوم تجربی کلاس اول ابتدایی

 

 

1. شناسایی میزان توجه به سواد تغذیه در کتاب علوم تجربی کلاس دوم ابتدایی

 

 

1. شناسایی میزان توجه به سواد تغذیه در کتاب علوم تجربی کلاس سوم ابتدایی

 

 

1. شناسایی میزان توجه به سواد تغذیه در کتاب علوم تجربی کلاس چهارم ابتدایی

 

 

1. شناسایی میزان توجه به سواد تغذیه در کتاب علوم تجربی کلاس پنجم ابتدایی

 

 

1. شناسایی میزان توجه به سواد تغذیه در کتاب علوم تجربی کلاس ششم ابتدایی

 

 

 

1-6) قلمرو تحقیق

 

 

1-6-1) قلمرو موضوعی تحقیق

 

 

قلمرو موضوعی تحقیق حاضر در حوزه برنامه ریزی درسی آموزش و پرورش است و به تحلیل محتوای کتاب های درسی علوم تجربی دوره ابتدایی از نظر میزان توجه به سواد تغذیه می پردازد.

 

 

1-6-2) قلمرو مکانی تحقیق

 

 

قلمرو مکانی پژوهش حاضر شامل کتاب های علوم تجربی دوره ابتدائی است.

 

 

1-6-3) قلمرو زمانی تحقیق

 

 

شروع و خاتمه پژوهش حاضر در قلمرو زمانی سال تحصیلی 93-1392 بوده است.

 

 

1-7) سوال های تحقیق

 

 

1-7-1) سوال اصلی تحقیق

 

 

 

1. تا چه اندازه در محتوای کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟

 

 

 

1-7-2) سوال های فرعی تحقیق

 

 

 

1. تا چه اندازه در محتوای کتاب درسی علوم تجربی اول ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟

 

 

1. تا چه اندازه در محتوای کتاب درسی علوم تجربی دوم ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟

 

 

1. تا چه اندازه در محتوای کتاب درسی علوم تجربی سوم ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟

 

 

1. تا چه اندازه در محتوای کتاب درسی علوم تجربی چهارم ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟

 

 

1. تا چه اندازه در محتوای کتاب درسی علوم تجربی پنجم ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟

 

 

1. تا چه اندازه در محتوای کتاب درسی علوم تجربی ششم ابتدایی به سواد تغذیه توجه شده است؟

 

 

 

1-8) تعریف واژه ها، مفاهیم و متغیرهای پژوهش

 

 

1-8-1) محتوا

 

 

الف) تعریف نظری

 

 

محتوا چیزی است که قرار است آموزش داده شود و یا آنچه که می خواهیم یاد گرفته شود. محتوا را می توان شامل کلیه مطالب، مفاهیم، اطلاعات مربوط به یک درس مورد نظر دانست. در واقع محتوا یکی از عناصر عمده ای است که هدف های برنامه یعنی یادگیری مورد نظر از طریق آن تحقق می یابد (میرزابیگی، 1380).

 

 

ب) تعریف عملیاتی

 

 

در این تحقیق منظور از محتوا متن، تصاویر، پرسش ها و فعالیت هایی می باشند که در کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی وجود دارند.

 

 

1-8-2) تحلیل محتوا

 

 

الف) تعریف نظری

 

 

کرلینجر تحلیل محتوا را روش مطالعه و تجزیه و تحلیل ارتباطات، به شیوه نظامند، عینی و کمی برای اندازه گیری متغیرها تعریف کرده است (جعفری هرندی و همکاران، 1387).

 

 

ب) تعریف عملیاتی

 

 

در این تحقیق منظور از تحلیل محتوا، بدست آوردن فراوانی، درصد فراوانی، میزان بار اطلاعاتی و ضریب اهمیت شاخص های سواد تغذیه ای در کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی، اعم از اول ابتدایی تا ششم ابتدایی می باشد. بدین منظور پس از تعیین مولفه و شاخص های مربوط به سواد تغذیه کل کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی کد گذاری و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

 

 

1-8-3) کتاب درسی

 

 

الف) تعریف نظری

 

 

کتاب درسی یکی از عناصر آموزشی است که به عنوان یک منبع و مرجع یادگیری از طریق اثربخشی محتوای آموزشی موجب انسجام و هدایت عوامل آموزشی و تسهیل جریان یاددهی-یادگیری می گردد (مرادی، 1388).

 

 

ب) تعریف عملیاتی

 

 

در این تحقیق منظور از کتاب درسی، کتاب های علوم تجربی سال اول تا ششم دوره ابتدایی در سال تحصیلی 93-1392 می باشد.

 

 

1-8-4) سواد تغذیه

 

 

الف) تعریف نظری

 

 

عبارت است از ارتباط مواد ‌غذایی با نحوه استفاده بدن انسان از آن مواد برای این که بتواند حد اعلای سلامتی را برای خود تأمین کند (صادقی و همکاران، 1389).

 

 

ب) تعریف عملیاتی

 

 

در این تحقیق سواد تغذیه توسط مولفه گروه های غذایی که شامل (نان و غلات و آب آشامیدنی، سبزی ها، میوه ها، شیر و لبنیات، گوشت، حبوبات و مغزها، مواد قندی، چربی ها، شورها و ترشی ها) است، سنجیده می شود.

 

 

Doll