­ای بر تغیرات بعدی در جهت هماهنگی بیشتر باشد. این نیاز در مورد علوم انسانی محسوس تر است، لذا پژوهش حاضر به بررسی و شناسایی موانع اشتغال فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی می ­پردازد. این پژوهش با درک چنین رسالتی تهیه شده است.

 

با توجه به موارد مذکور می­توان گفت که هدف از پژوهش حاضر ریشه یابی موانع جذب دانشجویان تکنولوژی آموزشی از دیدگاه استادان و دانشجویان این رشته می­باشد. ضمن اینکه در پایان برای رفع برخی از موانع موجود راهکارهایی مطرح می شود که برگرفته از نظرات دانشجویان و استادان این رشته و اعضای انجمن­های علمی  رشته تکنولوژی آموزشی می­باشد. باشد که راهی بسوی درک تازه­ای از رشته تکنولوژی آموزشی و کاربردی­تر کردن این رشته در فضای اشتغال برداشته شود و پیشنهاد راهکارهای اساسی گامی در راستای پاسخگویی به رفع موانع موجود باشد.

 

ضرورت و اهمیت تحقیق

 

تحقیق در زمینه ­های اشتغال و تعیین سرنوشت شغلی دانش­آموختگان اقدام مفیدی محسوب می شود و مشخص نمودن اینکه آیا بازده و محصول یک نظام با رسالت و اهداف آن هماهنگی داشته و پاسخ گوی نیاز جامعه می­باشد یا نه، با کمک پژوهش­هایی در این زمینه امکان پذیر است.

 

در این زمینه ارتباط با دانش آموختگان و بررسی وضعیت شغلی آنان و تعیین میزان واقعی بیکاران هر رشته و بررسی علل و عوامل این مساله از اقدامات ضروری محسوب می­گردد. به همین دلیل، اطلاع از سرنوشت شغلی دانش آموختگان هر رشته­ای از اولویت­های  تحقیقاتی در آن رشته است.

 

استفاده نادرست از نیروی انسانی تربیت شده که عدم جذب دانش­آموختگان و یا استفاده غیر­تخصصی از آنها در سایر مشاغل یکی از وجوه آن است؛ یک ضایعه مادی و معنوی است که در نهایت موجب از دست رفتن سرمایه ­های مملکت خواهد شد بنابر این لازم است وضعیت دانش­آموختگان از جنبه­ هایی که به جذب آنها در مشاغل مربوطه ارتباط دارد مشخص گردد چرا که شناسایی آنها به منظور رفع این موانع ضروری به نظر می­رسد (سعیدی رضوانی، 1389).

 

مساله نیروی انسانی وسرمایه انسانی مقوله­ای است که با عوامل بسیاری در ارتباط می­باشد. ویژگی کشورهای جهان سوم نیز به این پیچیدگی می افزاید. از یک سو عرضه نیروی انسانی با متغیرهایی همچون رشد جمعیت، توزیع سنی و جنسی جمعیت، مهاجرت  و نرخ مهاجرت زنان در ارتباط است و از سوی دیگر تقاضای نیروی انسانی با متغیرهایی چون حجم سرمایه گذاری، تکنولوژی و رشد اقتصادی ارتباط پیدا می کند. (انتظاریان،1390).

 

بر این اساس تربیت نیروی متخصص، ایجاد اشتغال و استفاده از خدمات آنها در زمره مشغولیت­های مهم هرسیستم آموزش عالی است. چرا

 که اشتغال دانش اموختگان مراکز آموزش عالی یکی از شاخصهای مهم برای ارزشیابی درجه اثر بخشی آنهاست، به طوری که اتحادیه بین المللی دانشگاه ها ، بر آن تاکید می­ کند. بدیهی است هنگامی که کسب مهارت و ایجاد تخصصهای مختلف با نیازهای جامعه هماهنگ باشد از هدر رفتن منابع مالی، ناامیدی در قشر جوان و فرهیخته جامعه که به عنوان سرمایه ­های توانمند و منابع انسانی مطرح هستند، جلوگیری می­گردد و علاوه بر این استفاده مناسب از این سرمایه بی بدیل وسرنوشت ساز، کشور را به سمت توسعه روز افزون سوق می­دهد. اگاهی از وضعیت شغلی دانش اموختگان دانشگاه­ها به منظور فراهم آوردن اطلاعات موردنیاز برنامه ­های آینده ضروری است. (سعیدی رضوانی ،1389).

 

پرسش­های تحقیق

 

تا چه اندازه بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی ناشی از عوامل اقتصادی است؟

 

 بین عوامل اجتماعی و بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی چه رابطه­ای وجود دارد؟

 

عامل شاخصه­های فردی (توانمند سازی­های شغلی) به چه میزانی در بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی مؤثر است؟

 

به جه میزان عوامل فرهنگی – اجتماعی در بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی نقش دارد؟

 

آیا بین متغیر زمینه­ای (جنسیت) و بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی رابطه وجود دارد؟

 

آیا بین متغیر زمینه ای (سطح تحصیلات ) و بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی رابطه وجود دارد؟

 

در راستای رفع موانع موجود اشتغال فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی چه راهکارهایی می ­تواند کارساز باشد؟

 

اهداف تحقیق

 

هدف اصلی

 

 بررسی موانع اشتغال فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی از منظر استادان و دانشجویان و ارائه راهکار.

 

اهداف فرعی

 

  بررسی رابطه بین عوامل اقتصادی با بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی

 

بررسی رابطه بین عوامل اجتماعی با بیکاری فارغ التحصیلان رشته ی تکنولوژی آموزشی

 

بررسی رابطه شاخص­­های فردی( توانمندی­های شخصی)، با بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی

 

بررسی رابطه بین عوامل آموزشی با بیکاری فارغ التحصیلان رشته  تکنولوژی آموزشی

 

بررسی ارتباط متغیر جنسیت با بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی

 

بررسی رابطه بین سطح تحصیلات با بیکاری فارغ التحصیلان رشته  تکنولوژی آموزشی

 

تعاریف نظری و عملیاتی

 

تعاریف نظری

 

فارغ التحصیل: فردی است که برنامه ­های درسی مصوب دوره تحصیلی را با موفقیت گذرانده و گواهینامه پایان دوره دریافت یا شرایط دریافت آن را احراز کرده است( وزارت علوم، تحقیقات یا فناوری).

 

وضعیت اشتغال: منظور از وضعیت اشتغال در این پژوهش این است که فارغ التحصیلان پس از فارغ التحصیل شدن از دانشگاه از نظر احراز شغل چه موقعیتی دارند. بیکار، دارای شغل مرتبط، یا دارای شغل غیر مرتبط با تحصیلاتشان هستند (سلگی، 1391).

 

موانع جذب: منظور از موانع جذب تمام عواملی است که بر روی عدم اشتغال فارغ­التحصیلان و بیکاری آنان تاثیر می­گذارد. از جمله این عوامل می­توان به (عوامل اقتصادی، عوامل اجتماعی، عوامل  فردی و عوامل آموزشی) اشاره کرد.

 

تکنولوژی آموزشی: تکنولوژی آموزشی عبارت است از بررسی و عمل اخلاقی تسهیل یادگیری و بهبود عملکرد، با بهره گرفتن از ایجاد، کاربرد، و مدیریت مناسب فرایندها و منابع تکنولوژیکی  )زمانی، 1390).

 

تعاریف عملیاتی

 

موانع جذب : در این  پژوهش به منظور سنجش میزان اهمیت موانع جذب فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی از پرسشنامه محقق ساخته با 30 گویه استفاده شده است.

 

وضعیت اشتغال: برای سنجش میزان اشتغال افراد فارغ التحصیل در رشته تکنولوژی آموزشی سوالاتی مبنی از وضعیت اشتغال( شاغل یا بیکار)، نحوه ارتباط شغل با رشته (دارای شغل مرتبط یا غیر مرتبط) و میزان تحصیلات او پرسیده می­ شود و سپس به داده تبدیل می­ شود.

 

فارغ التحصیل: شخص در صورتی محرز شرایط فارغ التحصیل می شود که گواهی پایان دوره خود را کسب کرده باشد.

 

IAU  (International Association of Universities).

 

 

 

www.msrt.ir

مدیریت دانش،خلق دانش وبه تبع آن یادگیری سازمانی است زیراباایجاددانش است که می­توان برآن مدیریت کرد(مک دانلد،1386).

 

10- سفسطه دیجیتالی(آموزش الکترونیکی ):دانش و آموزش دیجیتالی فرایندپیچیده­ای است متشکل ازمؤسسات وآموزشگاه های تخصصی– فنی وهمین­طورمؤسسات عمومی که درآنهاعملیات و راهبردهای مربوط به آموزش به صورت مستمروهدفمندانجام می­گیرد(داونپورت،‌2009).

 

فرهنگ سازمانی

 

 عبارت است از الگوی مفروضات اساسی دربین اعضای یک سازمان که ازطریق آموزش و یادگیری به منظور مقابله با مسائل و مشکلات سازگاری خارجی و انسجام داخلی کشف شده، تعامل می­یابد و به عنوان دانش صحیح و معتبر شناخته می­ شود،به اعضا جدید به عنوان راه صحیح ادراک و احساس در ارتباط با مشکلات یادشده آموخته می­ شود(دنیسون، 2006).

 

رهبری تحول­آفرین

 

رهبری تحول­آفرین الگویی است ازایجادبصیرت وچشم­انداز،اجماع درمورداهداف گروه، الگوسازی، فراهم ساختن حمایت فردی، فراهم کردن انگیزش هوشمندانه، انتظارعملکرد بالاو پاداش اقتضایی که رهبران تحول­آفرین ازخودنشان می­دهندکه به واسطه آن نقش الگورا برای پیروان ایفامی­ کنند(باس و ریگیو،2006).

 

 

 

1-7- تعاریف عملیاتی

 

1-مدیریت دانش: نمره­ای است که آزمودنی­ها ازپرسشنامه سالیاس(2001)کسب می­ کنند.

 

ابعادآن شامل:

 

• ایده هاومأموریت:نمره­ای است که آزمودنی­­هاازگویه­­های شماره 3-2-1کسب می­ کنند.

 

• استراتژی درسازمان­ها:نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه ­های­ شماره7-6-5-4کسب می­ کنند.

 

• فرهنگ سازمانی: نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­­های شماره12-11-10-9-8 کسب می­ کنند.

 

• سرمایه عقلانی:نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه ­های­شماره16-15-14-13 کسب می­ کنند.

 

• سازمان یادگیرنده:نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­­های شماره22-21-20-19-18-17کسب می­ کنند.

 

• رهبری ومدیریت:نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه ­های­شماره28-27-26-25-24-23کسب می­ کنند.

 

• کارتیمی وجوامع یادگیرنده:نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­­های شماره32-31-30-29 کسب می­ کنند.

• 

•  

 

• تقسیم دانش: نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­­های شماره 35-34-33کسب می­ کنند.

 

• خلق دانش: نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­­های شماره 38-37-36کسب می­ کند.

 

• سفسطه دیجیتالی: نمره­ای است که آزمودنی­ها ازگویه ­های­ شماره42-41-40-39 کسب می­ کنند.

2-فرهنگ سازمانی: نمره­ای است که آزمودنی­ها ازپرسشنامه دنیسون(2006)کسب می­ کنند.

 

ابعادآن شامل:

 

• مشارکت: نمره­ای است که آزمودنی­ها ازگویه ­های شماره 1تا9کسب می­­کنند.

 

• انسجام: نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه ­های شماره10تا18کسب می­ کنند.

 

• قابلیت انطباق: نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه ­های شماره19تا27کسب می­ کنند.

 

• مأموریت: نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه ­های شماره28تا36 کسب می­ کنند.

3-رهبری تحول­آفرین: نمره­ای است که آزمودنی­هاازپرسشنامه باس وآوولیو(2000)کسب می­ کنند.

 

ابعادآن شامل :

 

• نفوذآرمانی: نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه ­های شماره1تا8کسب می­ کنند.

 

• تحریک فرهیختگی: نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه ­های شماره12-11-10-9کسب می­ کنند.

 

• انگیزش الهام­بخش:نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه ­های شماره 16-15-14-13کسب می­ کنند.

 

• حمایت توسعه­گرا:نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه ­های شماره20-19-18-17کسب می­ کنند.

 

 

.Susana

 

.Retna and Tee

 

.Skeem

 

.Rowe and jems

 

.Cabrera

 

.Jones

 

.Debowski

 

.Birasnav

 

.knowledge management

 

.Senter

 

. Bhat

 

.Tikhomirova

 

.Rubins

 

.Mach duneld

 

.Davenport

 

.Denison

 

.Bsaa,Riggio

قانون اساسی ایران، خانواده به عنوان واحد بنیادی جامعه و کانون اصلی رشد و تعالی انسان تلقی شده است. دراصل دهم قانون اساسی نیز آمده است: «از آنجا که خانواده واحد بنیادی جامعه اسلامی‌است همه قوانین و مقررات و برنامه‌ریزی‌های مربوط باید برای اسان کردن تشکیل خانواده، پاسداری از قداست آن و استواری روابط خانوادگی بر پایه حقوق و اخلاق اسلامی‌باشد.». (احمدی، 1390)

 

4) محور دیگر، تهدید‌ها و آسیب‌هایی است که در دهه‌ های اخیر نهاد خانواده را به‌صورت جدی در عرصه جهانی به چالش کشیده و پیآمد‌های منفی شدید برای آن به بار آورده است. دنیای امروز که دنیایی مضطرب و پریشان است، علی‌رغم پیشرفت‌های حیرت‌انگیز علم و صنعت، در مساله خانواده دچار مشکلات و چالش‌های اساسی بزرگی گردیده و حتی گاه اساس و تمامیت آن نیز زیر سوال رفته است. متاثر از تحولات اجتماعی صنعتی و علمی، در بیشتر جوامع (از جمله ایران) مشکلات متعددی برای خانواده پدید آمده است.

 

به طور خاص کمرنگ شدن رویکرد اخلاق محور و همچنین روند رو به رشد رفع محدودیت‌های ارتباط بین مردان و زنان در محیط‌های عمومی، گسترش روابط آزاد جنسی، غلبه رویکرد حقوقی به حل مسائل و مشکلات خانواده، نادیده گرفتن یا انکار تفاوت‌‌های طبیعی زن و مرد و در نتیجه مقابله با هر گونه تمایز جنسیتی بین زن و مرد در زمینه حقوقی و مسئولیت‌ها و کوشش در جهت حذف این تمایز‌ها از بارزترین این تهدید‌ها و آسیب‌هاست که نخست جوامع غربی و پس از آن‌ ها دیگر جوامع را همچون توفان‌هایی سهمگین درنوردیده است. شگفت‌اور آن‌که این رویکرد‌های نظری و عملی ضد خانواده معمولا از پشتوانه نظریه‌‌های به ظاهر علمی ‌برخوردار بوده‌اند و با بهره‌گیری از اهرم‌های سیاسی و حقوقی، از جمله معاهدات بین‌المللی بعضا الزام‌اور، مسیر گسترش خود به همه جوامع را هموار کرده‌اند. (بستان، 1390)

 

اختلافات خانوادگی، طلاق، فرزندان بی سرپرست و بزهکاری نوجوانان و جوانان و … نشان‌دهنده مشکلات اساسی در خانواده‌هاست. سنت‌ها، اخلاقیات و روش‌هایی که به تقویت خانواده می‌انجآمد، بعضا متزلزل شده‌اند و دوری از هویت ملی و دینی و پذیرش هویت‌های دنیا گرایانه و دور از اخلاقیات انسانی بسیاری از افراد را تهدید می‌کند. در پی تغییرات ارزشی و حقوقی دهه‌ های اخیر، فروپاشی خانواده با رشد بی سابقه‌ای روبه‌رو شده است. به گزارش یونسكو در كشور‌های صنعتی جهان از هر چهار مورد ازدواج سه مورد به جدایی می‌انجآمد (سجادی، 1383)

 

در ایالات متحده محاسبه فراوانی طلاق نسبت به کل جمعیت نشان می‌دهد از هر هزار نفر، 1/4 نفر اقدام به جدایی می‌کنند (وارد، 1998). درحدود دو میلیون کودک امریکایی سالانه جدایی والدین را تجربه می‌کنند (گراسک، 1988). میزان فروپاشی خانواده در کانادا به بیش از 270 هزار نفر در سال 1991 رسید (الان، 2001). در سایر کشور‌های اروپایی مانند سوید، دانمارک، مجارستان، فنلاند، المان و فرانسه هر سال بیش از سیصد طلاق در مقابل هزار ازدواج واقع می‌شود. (گراسک، 1988)

 

تحقیقات نشان می‌دهد که کودکان پس از جدایی پدر و مادرشان، در واقع اغلب از اضطراب عاطفی اشکاری رنج می‌برند. کودکانی که اضطراب عاطفی شدیدی را در زمان طلاق تجربه کرده‌اند و در سن قبل از مدرسه هستند، دچار سردرگمی‌ و وحشت می‌شوند، و معمولا خود را به خاطر این جدایی مقصر می‌دانند. کودکانِ بزرگتر بهتر می‌توانند انگیزه‌‌های پدر و مادرشان را برای طلاق درک کنند؛ اما اغلب نگران اثرات آن بر آینده خود بوده و غالبا احساس خشم شدیدی را نشان می‌دهند. (گیدنز، 1374) روان‌شناسان با مطالعه همه جانبه و بررسی‌هایی که به عمل اورده‌اند، کودکانی که پدر و مادرشان از یکدیگر جدا شده‌اند و یا والدین خویش را از دست داده‌اند، معمولا به عوارضی چون ترس بدون دلیل، بی‌خوابی، بی اشتهایی، اختلال در تغذیه، لکنت زبان، پرخاشگری و تجاوز به دیگران دچار می‌شوند.

 

بجز عامل طلاق، دیگر ناهنجاری‌های خانوادگی همچون ستیز و ناسازگاری پدر و مادر، نبود روابط گرم و محبت‌امیز و حمایت‌گرانه بین والدین و فرزندان و بدرفتاری و خشونت آنان با فرزندان در گرایش افراد به کجروی موثر شناخته شده است (سیگل، 1997). براساس تحقیقات به عمل آمده 96 درصد مجرمین خطرناك در خانواده‌های خود تحت تاثیر مشكلات ناشی از جدایی‌های گوناگون والدین قرار گرفته‌اند، 34 درصد از مجرمان خطرناک و 28 درصد از مجرمان اتفاقی، کسانی بوده‌اند که قبل از پنج سالگی بطور قطعی یا متناوب از پدر یا مادر خود محروم گشته‌اند (مساواتی اذر، 1374). 4/60 درصد نوجوانان بزهكار متعلق به خانواده‌‌هایی بوده‌اند كه در اثر مرگ و میر والدین یا طلاق از هم پاشیده‌اند، 44 درصد معتادان از سرپرستی خوب والدین محروم بوده‌اند، 70 درصد افرادی كه گرفتار آسیب‌های اجتماعی می‌شوند، كودكان طلاق هستند، 70 درصد از بیماران روانی، افراد كژخوی و كسانی كه با جامعه و قانون در ستیز می‌افتند، عموما از خانواده‌هایی آمده‌اند كه به نحوی دچار آسیب و لطمه شده‌اند. (همان)

 

5) با وجود توصیه‌های تربیتی اسلام و روش‌های مبتنی بر آن متاسفانه آمار از روند رو به رشد فروپاشی خانواده، تربیت‌های ناصحیح و مشکلات منبعث از نابهنجاری‌های خانواده در کشور‌های مسلمان حکایت دارند.

 

طبق گزارش‌های آماری، طلاق در كشور‌های اسلامی‌ سیر صعودی نگران كننده‌ای دارد؛ از باب نمونه در عربستان سعودی 24 درصد ازدواج‌ها به جدایی می‌انجآمد، در كویت به ازای هر چهار ازدواج، یک مورد به طلاق می‌انجآمد. (مساواتی اذر، 1374) براساس آمار سازمان ثبت احوال ایران، نرخ آمار طلاق در سال 1357، 19/4 و در سال 1386، 31/14بوده است. همچنین در سال 1357 در مقابل هر 1/12ازدواج، یک طلاق ثبت شده، ولی در سال 1386 در مقابل هر4/8 ازدواج یک طلاق ثبت شده است. (محمدی ری شهری، 1387) با توجه به سنت پرهیز از طلاق و استبداد عده‌ای از مردان در كشور‌های اسلامی، آمار یاد شده به هیچ وجه نمی‌تواند گویای واقعیت فروپاشی نهاد خانواده باشد و بی‌تردید واقعیت در این كشور‌ها تلخ‌تر از گزارش‌های رسمی ‌می‌باشد. (همان)

 

همه این مشکلات نشان می‌دهد که خانواده‌ها نیازمند توصیه‌های تربیتی و روان‌شناختی بسیاری برای رویارویی با پیچیدگی‌های زندگی کنونی هستند. اکنون برقراری روابط مناسب با همسر و تربیت فرزندان، به سادگی چند دهه گذشته نیست. عوامل موثر بر خانواده به قدری زیادند که برای مقابله با عوامل آسیب‌زا، نیازمند آموزش و تربیت خانواده‌ها در سطح ملی هستیم. (سالاری فر، 1385)

 

با توجه به جایگاه خانواده و نقش آن در تربیت و چالش‌ها و آسیب‌هایی که خانواده در عرصه جهانی با آن روبروست، همچنین مشکلات و آسیب‌هایی که خانواده در کشور‌های اسلامی‌ و بخصوص ایران با وجود توصیه ها، سفارش‌ها و آموزه‌های دینی اسلام بر جایگاه خانواده با آن مواجه است اهمیت و ضرورت موضوع مورد تحقیق ضروری‌تر می‌گردد.

 

6) متون دینی اسلام، یعنی آیات نورانی قرآن کریم و کلمات پیامبر (ص) و معصومان (ع)، که مسئولیت هدایت و تربیت بشر را به دوش دارند سرشار از توصیه‌های کارآمد و متناسب با عصر حاضر در باب اساسی‌ترین مسائل خانواده و جزیی‌ترین موارد آن در رابطه با ساختار و کارکرد می‌باشد. به عبارتی دیگر، علاوه بر ساختار خانواده، اهداف تشکیل آن نیز، از گزاره‌های متون اسلامی ‌استنباط می‌گردد. بهره‌مندی از پیشینه فرهنگی و علمی ‌غنی و کارآمدی برای رویارویی با مسائل خانواده در قالب مجموعه تعالیم اسلامی‌در این مورد، به نظامی ‌رهنمون می‌شود که پاسخگوی نیاز‌های مادی، روانی و معنوی خانواده‌هاست. بنابراین بحث و بررسی پیرامون خانواده، با توجه به اهمیت ساختار و کارکرد‌های حیاتی خانواده و با عنایت به غنای آموزه‌های اسلام در این زمینه، با لذات و به خودی خود دارای اهمیت است.

 

موارد برشمرده فوق همچون آمار‌های نامبرده و مشابه آن، حکایت از ناهنجاری‌ها و آسیب‌های گوناگون موجود در خانواده است. هر چند بروز و وجود این مشکلات می‌تواند زمینه‌ها و بستر‌های ایجاد متعدد و متفاوتی داشته باشند؛ لیکن در نگاهی مجموعی و کلی می‌توان عمده‌ترین علل آن‌ ها را به دو بعد اساسی و قابل توجه ساختار و کارکرد، به‌عنوان مهم‌ترین ابعاد، مرتبط دانست. برطبق این بیان، در بعد ساختار، چنان‌چه معیار‌های صحیح، برای تشکیل بنای خانواده در نظر گرفته نشود و یا به درستی لحاظ نگردد، ساختاری نااستوار به وجود می‌اید که احتمال فرو پاشی آن دور از انتظار نخواهد بود. پایه‌گذاری ساختار صحیح، علاوه بر اهمیت ذاتی و بنیادی و عاملیت در استحکام اولیه بنا، در رسیدن به کارکرد‌ها نیز تاثیر خواهد داشت. در این نگرش برخی از عوامل ناهنجاری‌ها به بعد کارکرد منسوب می‌شود، که می‌توان از آن‌ ها با عناوین عدم کارکرد یا کارکرد بد خانواده یاد نمود. بنابراین اساس و ریشه مشکلات در این راستا به مسائل ساختاری و کارکردی مرتبط می‌گردد.

 

7) بسیاری از پژوهش‌ها‌ی انجام شده در این زمینه در عین ارزشمندی فراوان، بر معضلات و مشکلات بوجود آمده پس از ازدواج و آن هم از منظر روان‌شناسی، حقوقی، جامعه‌‌شناسی و امثال آن متمرکز شده است. در مجموعه تحقیقات انجام شده، به ماهیت این نهاد تربیتی، فلسفه تشکیل و کارکرد‌های آن با نگاه کلان و رویکردی دینی، پرداخته نشده است. بنابراین فلسفه و چرایی تشکیل ساختار خانواده هم‌چنان از سوال‌های بدون پاسخ می‌باشد. علاوه بر این، بررسی کلی کارکرد‌ها با در نظر داشتن رابطه ساختار و کارکرد در بینش مجموعه‌ای از ضرورت‌هایی است که مورد غفلت واقع شده است و سوال‌های چگونگی ترسیم ابعاد ساختاری و کارکردی در آموزه‌های قرآن و تبیین دلالت‌های تربیتی این ابعاد انچنان که شایسته است، پاسخ داده نشده است. پرداختن به این مسائل، علاوه بر شفاف و واضح نمودن مجهولات موجود، مسیر رسیدن به پاسخ پرسش‌های متعدد دیگر را نیز هموار می‌سازد.

 

1-4. اهداف تحقیق

 

1- تبیین ابعاد ساختاری خانواده براساس آموزه‌های قرآن (چیستی خانواده)

 

2- تبیین ابعاد کارکردی خانواده براساس آموزه‌های قرآن (چرایی خانواده)

 

 

3- تبیین دلالت‌های ابعاد ساختاری و عملکردی خانواده مبتنی بر آموزه‌های قرآن در امر تربیت (چگونگی خانواده)

 

1-5. سوال‌های تحقیق

 

1- ابعاد ساختاری خانواده در آموزه‌های قرآنی چگونه ترسیم گردیده است؟

 

2- ابعاد کارکردی خانواده در آموزه‌های قرآنی چگونه ترسیم گردیده است؟

 

3- دلالت‌های ابعاد ساختاری و عملکردی خانواده مبتنی بر آموزه‌های قرآن در امر تربیت چگونه است؟

 

1-6. تعاریف واژگان

 

1-6-1. خانواده

 

خانواده را از دیدگاه‌های مختلف می‌توان تعریف کرد که پاره‌ای از آن‌ ها سطحی و پاره‌ای دیگر عمقی است. واضح است که هرچه دیدگاه عمیق‌تر باشد، شناختی کامل‌تر و قابل اعتماد تر بدست می‌اید و هرچه شناخت از خانواده کامل‌تر و عمیق‌تر باشد، بهتر می‌توان به این نهاد مقدس، رونق بخشید و تزلزل و ناپایداری را از محیط آن دور ساخت.

 

خانواده تعاریف متفاوتی دارد که نه تنها براساس فرهنگ ها، بلکه در درون یک فرهنگ نیز بر پایه دیدگاه‌های مختلف فرق می‌کند.

 

 خانواده مجموعه‌ای از افراد خویشاوند است که از طریق ازدواج، از طریق نسبت یا از طریق فرزند خواندگی به یکدیگر متصل‌اند و زیر یک سقف زندگی می‌کنند. یعنی بر دو اصل خویشی و همزیستی متکی است. (بوردیو، 1380)

 

شرفی به نقل از مرداک می‌نویسد: خانواده یک گروه اجتماعی است که اعضای آن بوسیله دودمان، ازدواج، یا فرزند خواندگی با یکدیگر پیوند برقرار می‌کنند و نیز کسانی که در زندگی با هم از تشریک مساعی در تامین درآمد، اقتصاد زندگی و نگهداری از فرزندان برخوردار هستند. (محمودیان، 1388)

 

علاوه بر دو تعریف ساختاری و کارکردی، ده‌ها تعریف دیگر در مورد خانواده وجود دارد. (منادی، 1385)

 

برخی محققان اسلامی‌ نیز تعاریف دیگری بیان داشته‌اند:

 

عنصر اصلی تشکیل دهنده خانواده، یک زن و یک مرد است که مطابق آداب و رسوم اجتماعی خویش با یکدیگر پیوند زناشویی بسته اند و بعد فرزند یا فرزندانی برجمع آن‌ ها افزوده شده است. (بهشتی، 1385)

 

فروهی با عنایت به مضمون آیه سیزدهم سوره مبارکه حجرات این تعریف را برگزیده است: خانواده عبارت است از کوچکترین واحد تشکیل دهنده هر جامعه، که حداقل از یک زن و شوهر تشکیل شده است و با فرزندان تکمیل می‌شود. (فروهی، 1384)

 

قائمی‌معتقد است که خانواده به مفهوم محدود آن عبارت است از یک واحد اجتماعی ناشی از ازدواج یک زن و مرد که فرزندان پدید آمده از آن‌ ها آن را تکمیل می‌کند. (قائمی، 1373) همچنین خانواده را شامل «مجموعه‌ای از افراد می‌داند که به هدف و منافع مشترک زیر سقفی گرد هم می‌ایند.»

 

در تعریف شورای عالی انقلاب فرهنگی، نهاد خانواده جزء عوامل موثر در تربیت شمرده شده و شامل پدر و مادر و دیگر اعضای خانواده و بستگان ذکر شده است.

 

منظور محقق از خانواده در اینجا، همسران (پدر و مادر) و فرزندان آنان می‌باشد. خانواده‌ای که در تعریف جامعه‌‌شناسی، خانواده هسته‌ای نامیده شده متشکل از والدین و فرزندان متعلق به آنان است که جدا از دیگر بستگان و با یکدیگر زندگی می‌کنند.

 

1-6-2. بعد ساختاری

 

ساختار به معنی ساختمان، ترکیب، سبک، سازمان، بنا، تشکیلات دادن، پی‌ریزی کردن، چگونگی ساختمان چیزی، همچنین ترتیب اجز ا و بخش‌های یک جسم و معادل آن واژه structure  می‌باشد. (معین، 1390)

 

بعد ساختاری مشتمل بر اعضا است که چارچوب و بدنه خانواده را تشکیل داده و الگو‌های پیوند میان اعضای خانواده می‌باشد. از نظر ساختاری ماهیت دوتایی ، زن و شوهر، هر یک از والدین و فرزندان، ارتباط فرزندان مورد توجه قرار می‌گیرد.

 

خانواده به عنوان یک نهاد می‌تواند واجد ساختار‌های متفاوتی باشد. هر ساختاری از ابعاد و ویژگی‌‌های ذاتی و عرضی برخوردار است. ویژگی‌های ذاتی در واقع ویژگی‌های هویت‌ساز هستند. برای تعیین ساختار هر نهاد لازم است که ویژگی‌های ذاتی آن نهاد کشف شود. ویژگی‌های منعطف و زمان‌مند نهاد به جنبه‌های غیرذاتی نهاد برمی‌گردد. اینکه خانواده‌ها چگونه هنجار‌هایی را برای رفتارخود و رفتار قابل قبول اعضای خود بوجود می‌آوردند در زمره‌ی مطالعه ساختاری خانواده قرار می‌گیرد.

 

ازدواج شرط اساسی تحقق ساختار خانواده است که با توجه به تنوع الگو درگستره زمان‌ها و فرهنگ‌ها و نگرش‌های ارزشی گوناگون نسبت به هر یک از این الگو‌ها شامل تعاریف متفاوتی است. دو فرد به‌عنوان عناصر تشکیل دهنده این بنیاد می‌باید دارای حداقل ویژگی‌هایی همچون تخالف جنسی، روابط جسمانی، پایایی و قرارداد اجتماعی باشند.

 

از دیدگاه اسلام نیز، مفهوم خانواده مستلزم مفهوم ازدواج بوده، لذا قیود، شرایط و پیش شرط‌های تربیتی اخذ شده در ازدواج بطور غیرمستقیم، مفهوم خانواده را تهدید می‌کند، هرچند عکس این مطلب کلیت نداشته و نمی‌توان ازدواج را مستلزم تشکیل خانواده دانست. صفات اخلاقی مورد نظر برای طرفین که به طور ضمنی در آیات به آن‌ ها اشاره شده است به‌عنوان بخش مهم ساختار مدنظر می‌باشد.

 

به غیر از ساختار ذکر شده از نمونه‌های دیگری که در آیات بد‌ان‌ها اشاره شده و ذیل این مقوله جای دارند می‌توان فرزندخواندگی، فرزندان همسران و چندهمسری را نام برد.

 

1-6-3. بعد کارکردی

 

کارکرد در لغت به مفهوم عمل و کار و کردار و فعل، رفتار، زحمت، خدمت (فرهنگ معین) و معادل آن واژه function می‌باشد.

 

کارکرد گزاره ناظر به بیان اثر و نتیجه مطلوب (مورد انتظار) از فعالیت نظام (یا زیر نظام) که برای تحقق غایت و انجام رسالت هر یک از عوامل و نهاد‌های تربیتی ضروری باشند. همچنین کارکرد را فعالیت یا کلیت فعالیت‌های یک موجود مرکب که نتوان آن را به هیچ یک از اجزا به تنهایی نسبت داد.

 

بعضی کارکرد را مفهوم عامی‌در نظر می‌گیرند که شامل دو قسم مثبت و منفی می‌شود اما گروهی دیگر، واژه کارکرد را مترادف با کارکرد مثبت به کار می‌برند و در نتیجه آن را مقابل کارکرد منفی قرار می‌دهند.

 

در ضمن، مثبت بودن یک کارکرد لزوما بدین معنی نیست که هم نسبت به جامعه و هم نسبت به فرد مثبت باشد. گاهی یک کارکرد نسبت به جامعه، مثبت و نسبت به فرد، منفی است و بالعکس؛ برای مثال جامعه‌ای ممکن است برای بقای خود به اعضای جدیدی نیاز داشته باشد، ولی یک بارداری اضافه می‌تواند برای مادر یا خانواده‌ای خاص، باری تقریبا تحمل ناپذیر باشد، یا فرزند اضافه می‌تواند دلیل قدرت جنسی مرد محسوب شود، اما جامعه به عنوان یک کل ممکن است دچار اضافه جمعیت باشد.

 

در این بحث گاه با نگاه توصیفی و تبیینی به بررسی کارکرد‌ها یا نتایجی پرداخته خواهد شد که نهاد خانواده در واقعیت عینی برای اعضای خانواده و برای کل نظام اجتماعی به بار می‌اورد. چنان‌چه با نگاه هنجاری به بررسی غایات مطلوب زندگی خانوادگی بپردازیم تعبیر اهداف خانواده برای اشاره به این رویکرد بکار می‌رود. البته از آنجا که اصطلاح کارکرد‌ها شامل نتایج مثبت و منفی و نیز آشکار و پنهان است، (ساروخانی، 1370) مصادیق کارکرد‌ها و اهداف بطور کامل بر یکدیگر منطبق نیستند زیرا اهداف فقط به غایات مثبت و آشکار اطلاق می‌شود. از سوی دیگر کارکرد‌ها به نتایج تحقق یافته اختصاص دارد درحالی که اهداف ممکن است تحقق خارجی نیابند. لیکن از آنجا که در بحث پیش رو، معنی نخست و مثبت کارکرد مورد نظر می‌باشد، منظور از بعد کارکردی، اهدافی است که تشکیل و مساعی خانواده در راستای تلاش برای رسیدن به آن هدف‌هاست. می‌توان ادعا نمود که دستیابی به این اهداف باعث ثبات، استحکام، کارایی و رشد مطلوب خانواده می‌گردد.

 

1-6-4. دلالت‌های تربیتی

 

منظور از دلالت‌های تربیتی، اصول تربیتی است که از نتایج بررسی مباحث ساختار و کارکرد بدست می‌اید. بدین منظور از گزاره‌های توصیفی و تجویزی بدست آمده در مباحث ساختار و کارکرد و با روش قیاس عملی، اصول یاد شده استنتاج می‌گردد.

 

1-6-5. آموزه‌های قرآن

 

 منظور رهنمودها، توصیه‌ها و دستورات قرآن است که با مراجعه به آیات شریف قرآن، تفاسیر معتبر و روایات صحیح، توسط محقق به صورت مستدل استخراج می‌گردد.

در طول تاریخ انسان همواره کوشیده است تا تجارب و یافته‏های خود را به فرزندان و نسل آینده منتقل کند. این نیاز به آموزش و یادگیری، سبب بقای جوامع بشری شده است و بدین سان فرهنگ سازی و حفظ آن، بخش جداناپذیر آرمان‏های انسانی و شناسنامه انسان شده است. آموزش و یادگیری یک وظیفه راهبردی است و همواره این سوال برای صاحب نظران تعلیم و تربیت بوده است که می‏خواهیم چه چیزی را یاد بدهیم و چگونه می‏خواهیم آن را یاد بدهیم و برای یک آموزش اثربخش و کارآمد، استفاده از فنون و راهبردهای مطلوب دارای اهمیت بسیار است. همگام با تحولات روزافزون دانش و فناوری نظام آموزشی نیز تغییرات را سریع پذیرفته است (فهامی و عزتی، 1388). بنابراین تغییر هدف‏های برنامه درسی، مواد و محتوای آموزشی، روش‏ها و مسائل آموزشی و روی هم رفته تغییر در فرایند یاددهی و یادگیری و همگام شدن با نوآوری‏ها امری مسلم و انکارناپذیر است. امروزه رشد شخصیت همه جانبه فرد یکی از هدف‏های اساسی و اولیه نظام‏های آموزشی شده است و یکی از جنبه‏ه ای رشد و شخصیت انسان؛ جنبه اجتماعی است. جنبه اجتماعی رشد و آماده کردن دانش‏آموزان برای به سر بردن با دیگران و همکاری با آنها مدت‏هاست که نظر مربیان را جلب کرده است.

 

یادگیری مشارکتی رویکردی فعال و نوین است که بستری گسترده برای پژوهش و مطالعه د رجنبه‏ها و متغیرهای گوناگون مرتبط با آن دارد.

 

لذا در این تحقیق محقق به دنبال بررسی تأثیر روش تدریس مشارکتی جیگ ساو بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان مقطع متوسطه اول بوده است.

 

امید است که روزنه‏ای برای مطالعه و تحقیق بیشتر و گاهی برای بهبود فرایند یاددهی – یادگیری باشد.

 

 

 

بیان مسئله

 

بحث یادگیری فعال و یادگیرنده فعال و پژوهنده و مشارکت جو امروزه در مباحث تربیتی جایگاه ویژه‏ای دارد؛ اما در نظام آموزشی ایران معلمان با تکیه بر روش‏های سنتی به ویژه سخنرانی شاگردان را به حفظ و تکرار مفاهیم علمی ترغیب می‏ نمایند و علی رغم اینکه در محافل علمی و تربیتی و حتی اجرایی صحبت از فعال بودن دانش‏آموز، رشد فکری و آزاداندیشی می‏شود؛ اما عملا چنین نظرگاه‏هایی جنبه شعارگونه به خود گرفته اند. از سوی دیگر سخن از تقویت روحیه همکاری و رفاقت در بین دانش‏آموزان، رشد مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی آنان می‏شود؛ اما عملا نه تنها گام موثری در این راستا برداشته نمی شود، بلکه اغلب اوقات همکاری و رفاقت به نوعی رقابت تبدیل می‏شود که نتیجه اش افزایش حس حسادت، کینه و دشمنی در بین شاگردان است. (کرامتی 1381، ص4)

 

 

 

 

 

علاوه بر این امید می‏رود یافته‏های این پژوهش بتواند:

 

• مربیان تربیتی و معلمان را در ارتقای دانش و بینش تربیتی و نیز مهارت‏های تدریس یاری رساند.

 

• در بسط دانش در حوزه یادگیری مشارکتی یاریگر باشد، از آنجا که اکثر پژوهش‏های انجام شده یادگیری مشارکتی را به صورت کلی مورد پژوهش قرار داده اند. این پژوهش یکی از روش‏های ویژه مشارکتی را مورد بررسی قرار داده و از جنبه نظری نیز پیرامون این روش ویژه (روش جیگ ساو) مباحثی تازه را مطرح می‏سازد.

 

• با مطالعه تأثیر روش جیگ ساو بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی نظر مربیان و معلمان را نسبت به اهمیت مهارت‏های اجتماعی تربیت و رشد شخصیت جلب نموده و در کنار بعد شناختی به بعد اجتماعی شخصیت دانش‏آموزان نیز توجه بیشتری می‏شود.

مالکوم می‏گوید، مدارس می‏توانند بخشی از آموزش‏های لازم برای مهارت زندگی را در اختیار دانش‏آموزان بگذارند، اما اگر بیاییم از همین فرصت به جای آنکه صرف انباشتن اطلاعات مختلف در ذهن دانش‏آموزان کنیم بیشتر صرف روش کسب اطلاعات نماییم یا با بیان دیگر روش‏های یادگیری را به آنان آموزش دهیم، توان لازم برای یادگیری مادام العمر را در آنان به وجود آورده ایم.

 

روش‏های مختلفی برای یادگیری وجود دارد. بعضی از روش‏های متکی بر محفوظات و حافظه است و فراگیرنده صرفا به حفظ مطالب ارائه شده توسط معلم می‏پردازند اما برخی روش‏های یادگیری فرد را وادار به فکر کردن می‏کند، در این شیوه فرد نه تنها حالت انفعالی نداشته بلکه به صورتا کاملا فعالانه یاد می‏گیرد.

 

روش‏های نوین تدریس همواره به عنوان راهبردی در جهت بهبود کیفیت آموزش به دانش‏آموزان و فراگیران مد نظر علمای تعلیم و تربیت قرار گرفته است و عدم استفاده از این روش‏ها در کندتر شدن ماشین علم در رسیدن به قله‏های دانش‏آموزی و قرار گرفتن در دهکده‏ی جهانی می‏تواند موثر واقع شود.

 

یکی از روش‏های یادگیری مشارکتی روش جیگ ساو است که تأکید بر فعالیت و کار دانش‏آموزان با یکدیگر می‏باشد و به گونه‏ای که اعضای گروه با همبستگی درونی، مسئولیت پذیری و پاسخگویی و … برای رسیدن ب اهدافی مشترک تلاش می‏کنند. در این رویکرد معلم نقش راهنما و تسهیل کننده و تدارک‏دهنده موقعیت و مواد آموزشی را دارد و گردانندگان اصلی چرخه فرایند یاددهی و یادگیری، دانش‏آموزان کلاس‏ها می‏باشند پژوهش‏های زیادی برتری این روش تدریس را نسبت به رویکردهای رقابتی و انفرادی مورد تأیید و تأکید قرار داد هاند اما در نظام آموزشی ایران این رویکرد و سایر رویکردهای نوین و فعال یادگیری از جایگاه مطلوب خویش برخوردار نمی باشند (بهرنگی و آقایاری، 1383).

 

الگوهای گوناگونی در یادگیری مشارکتی معرفی شده اند که الگوهای جیگ ساو یکی از مهم‏ترین آنها تلقی می‏شود در آن دانش‏آموزان به منظور دستیابی به یک هدف مشخص و برای اجرا یکامل وظیفه محوله با یکدیگر همکاری می‏کنند. معمولا دانش‏آموزان به تیم‏هایی برای مطالعه فصلی از یک کتاب درسی گروه‏بندی می‏شوند. آنگاه هر کدام از اعضای تیم قسمتی از فصل را مطالعه نموده و مسئول آموزش آن به سایر اعضای تیم خود می‏شوند. کلاس‏های جیگ ساو علاوه بر ایجاد امنیت و حس همکاری و صمیمیت و جو عاری از تقلب و رقابت‏های خشونت بار و جلوگیری از جو عاطفی و حس حسادت در دانش‏آموزان در محیط مدارس به انتقال علم و دانش با الگوی هدفمند و مناسب به دانش‏آموزان به گسترش مهارت‏های آنان کمک می‏کند (بهرنگی و آقایاری، 1383).

 

در مقابل روش تدریس‏های سنتی، روش تدریس‏های نوین و مشارکتی قرار دارند که دانش‏آموز محورند و بر تعامل فرد با محیط تأکید دارند. پیشینه دانش‏آموزان را نادیده نگرفته و از آن برای بازسازی تجربه در زمان حال و هدایت تجربه‏های آینده بهره گیری می‏کنند و به نیازها و رغبت‏ها و علایق، توانایی کمک کردن و کمک گرفتن از دیگران و برقراری ارتباط موثر با دیگران به گونه‏ای که این ارتباط مقبول، ارزشمند و سودآور برای فرد و طرف مقابل باشد. (بیگی و فیروزبخت، 1382، به نقل از هارجی، 1944).

 

با دیگران ارتباط باز و آزاد داشتن و حقوق و رضایت خاطر آنها را جلب نمودن و به تعهدات اخلاقی خود در حد معقول و عادلانه عمل کردن و به حق و حقوق خود رسیدن، به گونه‏ای که به دیگران لطمه‏ای وارد نشود از مهارت‏های اجتماعی است که یک شهروند باید در دوران تحصیل خود در آموزش و پرورش کسب نماید. و باید گفت که شکوفایی شخصیت به اندازه‏ای اهمیت دارد که به روابط انسانی و کسب مهارت اجتماعی می‏پردازد. (کمالی، 1383).

 

پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان یکی از شاخص‏های مهم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش‏ها و کنش‏های این نظام در واقع جامع عمل پوشاندن به این امر تلقی می‏شود به عبارتی جامعه، به ویژه نظام آموزش و پرورش به پیشرفت کودک، رشد و تکامل موفقیت آمیز وی و جایگاه او در جامعه، علاقمند و نگران است و انتظار دارد دانش‏آموزان در جوانب گوناگون اعم از ابعادشناختی و کسب مهارت‏ها، توانایی‏ها نیز در ابعاد عاطفی و شخصیتی آنجا که لازم است پیشرفت و تعالی یابند.
(ابیضی، 1383).

 

دانش‏آموز، به عنوان سرآغاز یادگیری توجه دارند، ولی آن را غایت یادگیری نمی دانند (جان دیویی، 1963).

 

نظر به اینکه این روش (جیگ ساو) از جنبه‏ه ای فراوانی همچون صفا، صمیمیت و همدلی و تقسیم کار و… و در عین حال از پویایی برخوردار است، معلمان و مربیان بتوانند به نحو مطلوب استفاده بهینه را برده و به شخصیت دانش‏آموزان که ابعاد فراوانی را در بر می‏گیرد، بها و ارزش قائل شوند.

 

با توجه به مشکلات روش‏های تدریس سنتی محقق به دنبال بررسی تأثیر تدریس مشارکتی جیگ ساو بر دانش‏آموزان پرداخته و می‏خواهد بداند که ایا این روش تدریس بر دانش‏آموزان پایه هفتم شهرستان جم تأثیر دارد؟

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

 

با اینکه در اهمیت و ضرورت روش‏های فعال تدریس تردیدی وجود ندارد، لیکن در اغلب موارد در بسیاری از مجامع آموزشی کشورهای پیشرفته وقتی سخن از تدوین و پیاده کردن برنامه‏های آموزشی و مواد درسی یا روش‏های کاراتر جهت یادگیری خلاق به میان می‏آید مقاومت به صورت تردیدی جدی در علمی بودن، مفید بودن و وجود زمینه‏های لازم و حتی لزوم آن مطرح می‏شود، اما اکنون به طور جدی روشن است که در این دوران فراصنعتی، روش‏های تدریس نه تنها یک ضرورت بلکه شرط بقاء است چرا که دانش‏آموزان با روش‏های فعال از جمله روش تدریس جیگ ساو، ضمن تسلط کافی بر درس، روش درست فکر کردن و باریک بینی و دقت به خرج دادن را یاد می‏گیرند. بدین لحاظ اگر خواستار رشد و خلاقیت دانش‏آموزان خود هستیم و اگر به مسایل روحی و روانی و ذهنی آنها می‏اندیشیم و به ترقی آنها ویژه که در برخورد مناسب برای حل مسایل را جستجو می‏کنیم. روش جیگ ساو که همانند یک جورچین و پازل بوده، شرکت هر یک از دانش‏آموزان مانند و تکه از یک پازل برای تکمیل کردن و فهمیدن کامل ماحصل (حاصل) و نتیجه نهایی ضروری است. اگر قرار باشد دانش‏آموزان با هم کاری را تکمیل و نتیجه‏گیری کنند پس بدیهی است فقدان یکی از اعضای گروه به مثمر ثمر واقع نشدن کار منجر می‏شود و می‏طلبد که یک گروه در کنار همدیگر و با مساعدت و یکدلی کار را به پایان برسانند.

 

به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت، دانش‏آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می‏پردازند نه تنها بهتر بلکه از یادگیری لذت بیشتری می‏برند.

 

یکی از مهم‏ترین دلایل پویایی و کارآمدی نظام‏های آموزشی پیشرفته در کشورهای توسعه یافته این است که در آن نظام‏های آموزشی، مداوم روش‏های یاددهی و یادگیری را مورد مطالعه و بررسی قرار داده ‏اند و همواره از بهترین روش‏ها و اثربخش‏ترین آن‏ها استفاده نموده اند و معمولا تدوین روش‏های یاددهی و یادگیری اساسی و بررسی ارزیابی آنان جزء وظایف مربیان و متخصصان می‏باشد. (قلتاش، 1383).

 

ما در عصری زندگی می‏کنیم که روش‏ها و شیوه ها، نقش تعیین کننده‏ای دارند. این نکته را مربیان بزرگ تعلیم و تربیت نیز یادآور شده اند. (رابرت) مربی برجسته‏ی قرن یازدهم میلادی در بیان اهمیت آموزش، روی دو موضوع تأکید دارد: یکی نوع محتوای آموزشی و دیگری روش آموزش است. (شریعتمداری، 1387)

 

دیگران نیز در زمینه‏ی اهمیت روش آموزش و یادگیری تأکیدات زیادی داشته اند. از جمله مالکوم نالس که روش یادگیری حقایق و علوم را مهم تر از خود این حقایق و علوم دانسته و می‏گوید: حقایقی که در دوران جوانی آموخته شده، دیگر کافی نیست و در بیشتر موارد نادرست است و مهارت‏های فراگرفته شده، در اثر تکنولوژی‏های جدید از مد می‏افتد. (مایرز، ترجمه ابیلی، 1374)

 

در این رویکرد، رنگ و نژاد و موقعیت اجتماعی و اقتصادی و زمینه‏های قبلی هیچ امتیازی را در موقعیت یادگیری برای پیشرفت فردی نمی دهد، بلکه فرصت برابر برای پیشرفت همه‏ی اعضای گروه وجود دارد و جو همکاری و دوستی، یادگیری را سرشار از لذت و انگیزه می‏سازد، در این رویکرد دانش‏آموز این اندیشه را دارد که من و تو ما می‏شویم، می‏اندیشیم و از زیبایی و فواید همکاری و تلاش و دوستی و مهر و محبت بهره می‏بریم و از نگرش و مهارت‏هایی برخوردار می‏شویم که در خانواده و جامعه یاریگر ما می‏باشند. جامعه‏ای که مسائل و مشکلاتی دارد و ناگزیر از حل آن‏ها و چاره اندیشی درباره‏ی آن‏ها باید بود. (قلتاش، 1383)

 

نگاهی گذرا به وضع نظام آموزشی کشور ایران این نکته را مسلم می‏سازد که هنوز رویکردهای رقابتی و سنتی و انفرادی، رویکردهای غالب و مسلط می‏باشند. معلم خود با این روش‏ها به یادگیری نه به معنای واقعی بلکه برای قبول شدن و گذر از پایه‏ها پرداخته و اکنون برای او آسان‏ترین و بهترین روش‏های آموزش و یادگیری می‏باشند.

 

مدیر و والدین و مسئولین آموزشی هم همین وضع را دارند. معلم بی انگیزه، مدیر تابع مقررات و بخشنامه ها، والدین نگران و دانش‏آموز کوه اضطراب و نگرانی و … آن وقت می‏خواهیم انسان فکور و اندیشمند داشته باشیم. معضل کنکور و بیکاری و … نداشته باشیم. با چه پشتوانه‏ای و با کدام تدبیر و رویکردها؟ (بازرگان، 1388)

 

یادگیری مشارکتی یکی از رویکردها و شیوه‏های نوین و فعال تدریس است که می‏تواند پاسخگوی بسیاری از مشکلات و معضلات باشد. این رویکرد از پشتوانه‏ای تحقیقاتی بسیار عالی برخوردار است.

 

معلمان امروز، باید نگرشی باز داشته باشند، یعنی آماده باشند تا رویکردهای مختلف را بیازمایند و پذیرای اطلاعات تازه درباره‏ی یادگیری و یادگیرندگان باشند. آن‏ها همچنین باید روش‏های مختلف را به کار گیرند تا این که کشف کنند کدام یک به نحو بهینه منجر به یادگیری دانش‏آموزان می‏شود. معلمان آینده باید از حالت سنتی تغییر یافته به چیزی بدل شوند که کارل راجرز “تسهیل کننده‏ی یادگیری” و کلر “مهندس آموزشی” یا “مدیر اقتضایی” می‏نامندش (سیف، 1376، ص532).

 

در فلسفه جدید تعلیم و تربیت، یک یاز مهم ترین اهداف نظام‏های تربیتی، پرورش قوه تفکر در فراگیران است. رشد قوه تفکر در گرو این است که دانش‏آموزان مطالبی را که مطالعه می‏کنند، بفهمند. این مطالب ماده‏های تفکر هستند. در روان شناسی به آن گونه یادگیری که با درک و فهم توأم باشد، یادگیری معنادار گفته می‏شود. زمانی که دانش‏آموز موفق شود اطلاعات جدید را با دانش قبلی خود پیوند دهد، یادگیری معنادار رخ داده است. اما امروزه، در بیشتر مدارس ما، تدریس به معنای انتقال معلومات از ذهن معلم به ذهن شاگرد است؛ با این روش کم کم ذهن دانش‏آموزان انباشته از مطالبی می‏شود که با نیاز و فکرشان متناسب نیست و این امر سبب می‏شود آنها آنچه را که آموخته اند، طوسی وار تکرار کنند و به تدریج، از یادگیری احساس کسالت کنند. این نوع یادگیری نه تنها در سازندگی آنها نقش موثری ندارد، بلکه زمینه رکود علمی و دلزدگی از فعالیت‏های علمی را نیز فراهم می‏کند. نتایج پژوهش تیمر نشان می‏دهد که توانایی دانش‏آموزان ما در سطوح بالای یادگیری، به ویژه مهارت‏های عملکردی و فرایندی، در مقایسه با دانش‏آموزان کشورها یدیگر، بسیار کمتر است. از آنجا که محتوای برنامه‏های درسی کتاب ها تا حد زیادی با دیگر کشورها یکسان است، این ضعف بیشتر از روش‏های نامناسب آموزشی و یادگیری ناشی می‏شود که در عمل دانش‏آموزان را به سوی یادگیری حافظه‏ای سوق می‏دهد. نتیجه این پژوهش ضوررت بازنگری در روش‏های آموزش و یادگیری و چرخش به سمت روش‏های فعال را بیش از هر زمان دیگری یادآور می‏شود (کیامنش و همکاران به نقل از کیوانفر، 1380).

 

اگر مدارس دوران دانش‏آموزی خود را به یاد آوریم می‏بینیم که مدارس کنونی نسبت به گذشته تغییرات اندکی کرده است. هنوز روش‏های آموزشی 50 سال قبل به کار گرفته می‏شود، چنانچه معلمی برای مدت 50 سال به خواب رفته باشد، پس از بیداری می‏تواند به کلاس بازگردد و به خوبی انجام وظیفه کند. گچ، تخته پاک کن، قلم و کاغذ و … هنوز همان وسایل 50 سال پیش هستند، اما اگر همان معلم شغل دیگری داشت و فقط برای مدت 5 سال از شغل خود جدا می‏شد، اکنون قادر به اداهم کارش نبود (شعبانی، 1374).

 

همچنین، مشاهدات و اندازه گیری‏هایی که در طی سال ها در کلاس‏های درس انجام گرفته نشان می‏دهد که در شیوه‏های آموزش سنتی یک معلم، به تنهایی، حدود یک سوم از وقت کلاس را صحبت می‏کند و به طور نسبی، معلم 50 درصد وقت کلاس را به حرف زدن خود اختصاص می‏دهد (گال، 1370).

 

بنابراین، به نظر می‏رسد که هر گونه سرمایه گذاری در آموزش و پرورش اعم از تغییر کتب، بهبود وضعیت امکانات آموزشی و کمک آموزشی بدون تغییر دادن نگرش ها و شیوه‏های آموزش معلمان امری بی‏ثمر است.

 

یادگیری و جریان آن، یکی از ارکان اصلی برنامه تربیتی به شمار می‏آید. یادگیری اساس رفتار افراد را تشکیل می‏دهد. فرد از طریق یادگیری، با محیط خود آشنا می‏شود، گاه در مقابل محیط ایستادگی می‏کند، گاه از محیط برای تأمین نیازهای خود بهره می‏گیرد، گاه محیط را تحت تسلط و فرمان خود در می‏آورد و زمانی با آن سازگار می‏شود. بنابراین توجه به اصول یادگیری در فعالیت‏های تربیتی، شرط اساسی موفقیت هر مربی است.

 

در رویکرد یادگیری مشارکتی دانش‏آموزان در قالب گروه‏های کوچک (معمولا 4نفره) برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار می‏کنند و علاوه بر مسئولیت در قبال یادگیری خود، در یادگیری دیگران نیز احساس مسئولیت می‏کنند.

 

در نتیجه نوعی احترام، رفاقت، مدارا و عشق متقابل بین آنان به وجود می‏آید. وابستگی درونی مثبت، پاسخ گویی فردی، تعامل رو در رو، کاربرد مهارت‏های بین فردی در تعامل اعضاء با یکدیگر و یادگیری این مهارت ها، احساس مسئولیت گروهی، وجود احترام متقابل بین اعضاء، فرصت‏های مساوی برای موفقیت، ناهمگونی اعضای گروه و نقش معلم به عنوان راهنما مشخصه‏ های مهم یادگیری مشارکتی محسوب می‏شوند.

 

تحقیقات زیادی برتری رویکرد مشارکتی بر رویکردهای سنتی نظیر رویکرد رقابتی و انفرادی را آشکار ساخته اند. تقویت روابط عاطفی، یادگیری مهارت‏های همکاری، تقویت گسترش مثبت به مدرسه و تحصیل، هم افزایی، تقویت عزت نفس، فرصت‏های برابر برای موفقیت، تقویت حس رقابت فرد با خود از آن جمله اند.

 

بنابراین ارائه روش‏های فعال تدریس و آموزش آن به معلمان و روشن نمودن فوائد فضاهای آموزشی مبتنی بر همیاری می‏تواند راهگشای آموزش فعال علوم بوده و دانش‏آموز را در جهت کسب علم برای دانستن و کاربرد آن در زندگی روزمره و احساس زیبای بودن و با هم زیستن تقویت نموده و از او انسانی مفید و همواره کوشا در به رشد رساندن و بالندگی اجتماع بسازد.

 

 با توجه به مطالب یان شده، هدف از پژوهش حاضر تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی و مهارت اجتماعی دانش‏آموزان می‏باشد.

 

 

 

 

 

اهداف تحقیق

 

-هدف اصلی تحقیق:

 

تأثیر روش یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان

 

تأثیر روش یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر مهارت‏های اجتماعی دانش‏آموزان

 

 

 

-اهداف فرعی تحقیق:

 

• تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر مهارت‏های اجتماعی مناسب

 

• تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر رفتارهای غیراجتماعی

 

• تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر پرخاشگری و رفتارهای تکانشی

 

• تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر برتری طلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن

 

• تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر رابطه با همسالان

 

• تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر رابطه با همسالان

 

 

 

 

 

 

فرضیه‏های تحقیق

 

 

 

-فرضیه اصلی تحقیق

 

دانش‏آموزانی که به روش یادگیری مشارکتی آموزش داده می‏شدند نسبت به دانش‏آموزانی که به روش معمول آموزش می‏بینند پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند.

 

دانش‏آموزانی که به روش یادگیری مشارکتی آموزش داده می‏شوند نسبت به دانش‏آموزانی که به روش معمول آموزش می‏بینند مهارت‏های اجتماعی بیشتری دارند.

 

 

 

-فرضیه‏های فرعی

 

• روش یادگیری مشارکتی بر مهارت‏های اجتماعی مناسب دانش‏آموزان موثر می‏باشد.

 

• روش یادگیری مشارکتی بر رفتارهای غیراجتماعی دانش‏آموزان موثر می‏باشد.

 

• روش یادگیری مشارکتی بر پرخاشگری و رفتارهای تکانشی دانش‏آموزان موثر می‏باشد.

 

• روش یادگیری مشارکتی بر برتری طلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن دانش‏آموزان موثر می‏باشد.

 

• روش یادگیری مشارکتی بر رابطه با همسالان دانش‏آموزان موثر می‏باشد.

 

 

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق

 

برخی واژه ‏ها و اصطلاحاتی که در حیطه عنوان این پژوهش قرار دارند نیازمند به تعریف می‏باشند، چرا که برخی از واژه ‏ها تعاریف متعدد و تعابیر مختلفی را به خود اختصاص داده اند. بنابراین سعی می‏شود تعاریفی که توسط صاحبنظران ارائه شده است و مورد تأیید اکثر مربیان و متخصصان می‏باشد در این حوزه لحاظ گردد.

 

 

 

تعاریف مفهومی

 

-تدریس مشارکتی جیگ ساو:

 

در این الگو دانش‏آموزان در بخشی از موضوعات درسی که موظف به یادگیری آن هستند، مهارت کامل به دست می‏آورند و سپس آموخته‏های خود را به سایر اعضای گروه خود می‏آموزند. (هارتمن، 2008، به نقل از قلتاش، 1383).

 

 

 

 

 

 

 

-پیشرفت تحصیلی:

 

پیشرفت تحصیلی، معلومات یا مهارت‏های اکتسابی، عمومی یا خصوصی در موضوعات مختلف درس است که معمولا به وسیله‏ی آزمایش‏ها و نشانه‏ها یا هر دو، که معلمان برای دانش‏آموزان وضع می‏کنند، اندازه گیری می‏شود (شعاری نژاد، 1364).

 

 

 

-مهارت‏های اجتماعی:

 

مهارت‏های اجتماعی عبارتند از: رفتارهای کلامی و غیرکلامی که موجب تعامل موثر فرد با دیگران می‏شود. برخی از این رفتارها عبارتند از: مشارکت کردن، رعایت نوبت، سازگاری پیش دستی در انجام فعالیت، انتخاب کردن، پذیرایی کردن و ارتباط برقرار کردن (گات و سفران، 2007، به نقل از کرامتی، 1381: 85-84)

 

 

 

تعریف عملیاتی متغیرها

 

-تدریس مشارکتی جیگ ساو:

 

در این روش دانش‏آموزان برای کار کردن روی موضع درسی که به بخش‏های مختلف تقسیم شده است، تیم‏های 6 نفره و به مدت 10 جلسه (یک ساعت و ربع) تشکیل می‏دهند. مثلا: زندگی نامه
(سال‏های نخست زندگی، یافته ها، جنبه‏ه ای شخصیتی و روابط بین فردی)

 

 

 

-پیشرفت تحصیلی:

 

منظور از پیشرفت تحصیلی نمره‏ای است که دانش‏آموزان از آزمون اجرا شده در ارتباط با درس کسب می‏ نمایند.

 

 

 

-مهارت‏های اجتماعی:

 

نمره‏ای است که دانش‏آموزان از پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی ماتسون (1796) کسب می‏کنند.

 

• مولفه‏های مهارت‏های اجتماعی مناسب: نمره‏ای است که دانش‏آموزان از سوالات (18-1) پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی ماتسون کسب می‏کنند.

 

• مولفه رفتارهای غیراجتماعی: نمره‏ای است که دانش‏آموزان از سوالات (29-19) پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی ماتسون کسب می‏کنند.

 

• مولفه‏های پرخاشگری و رفتارهای تکانشی: نمره‏ای است که دانش‏آموزان از سوالات (41-30) پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی ماتسون کسب می‏کنند.

 

• مولفه‏های برتری طلبی، اطمینان به خود داشتن: نمره‏ای است که دانش‏آموزان از سوالات (47-42) پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی ماتسون کسب می‏کنند.

 

• مولفه رابطه با همسالان، نمره‏ای است که دانش‏آموزان از سوالات (56-48) پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی ماتسون کسب می‏کنند.

 

 

 

 

 

 

– Malcolm

 

– Robert

 

– Mayerz

 

– Carl Ragerz

 

– Celer

 

– Hartman

 

– Ghat and Sefran

 

– Madsg

فرهنگ و هنر وسیله ارتباط انسان هاست وبرای حیات بشری و سیر به سوی سعادت فرد و جامعه انسانی موضوعی ضروری و لازم است. (کاوسی، اسماعیل، 1387) . نیازهای (فرهنگی – هنری) با توجه به نقشی که در رشد و توسعه فرهنگی و حیات یک جامعه دارند، دارای اهمیت اند این نیازها تا حدود زیادی تابع ارزش‏ها و هنجارهایی است که محیط و جامعه خاصی به آن می دهد. توجه به فعالیت های فرهنگی و هنری و ترویج آن به عنوان مساله ای که ارتباط تنگاتنگ با مباحث اساسی جامعه دارد و نیز به کار گیری شیوه های درست اطلاع رسانی در این خصوص، موجب می گردد که افراد جامعه در سیری قرار گیرند که مقصدش، رسیدن به عالی ترین و بهترین احساساتی است که انسان ها به آن دست یافته اند و بدین ترتیب زمینه ساز رشد و توسعه فکری و فرهنگی افراد جامعه، بویژه جوانان خواهد شد. (چاوش باشی، فرزانه، 1387) توجه به فعالیت های فرهنگی و هنری برای بالندگی دانش فرهنگی، تقویت فرهنگ شهروندی، دگرگونی های فرهنگی، همکاری های فرهنگی، ایجاد زیر ساخت ها و شبکه ها، پیام رسانی فرهنگی، فراهم کردن دسترسی همگانی به اطلاعات فرهنگی، تشخیص اولویت های فرهنگی و سر انجام کاهش پیامدهای سوء فرهنگی و نظایر آن ضرورت دارد. (کواکس، 1979، به نقل نیک کار، ملیحه، 1384)

 

2- بیان مسئله

 

شاید یکی از تاثیرگذارترین و بهترین بخش ها برای تاثیرگذاری مطلوب بر نگرش های مردم دانشگاه باشد، جایی که می تواند ضمن تعامل مستقیم با مردم، تاثیر ویژه ای بر فرهنگ مردم داشته باشد. دانشگاه یک بنگاه تولید دانش نیست، بلکه باید یک نهاد واسطه فرهنگی باشد که دائماً با جامعه در تعامل باشد. دانشگاه یکی از مهم ترین ارکان بنیادین جهت هرگونه تغییر و تحول و نو آوری است و تحقق اهداف عالیه، استقلال، پیشرفت اجتماعی و فرهنگی و اقتصادی از طریق آموزش عالی میسر است (1993، Ranson، به نقل از آقابابایی، راضیه 1390) در این میان نقش فعالیت های فرهنگی بسی حائز اهمیت است. دانشگاه باید کانون فعالیت های فرهنگی و هنری باشد. با توجه به نقش و اهمیت دانشگاه که به عنوان مرکزی به منظور کشف حقایق جدید در راستای راهگشایی مسائل انسان ها و جوامع بشری به حساب می‏آید انتظار می رود با در نظر گرفتن نیازهای محیطی، فردی و فرهنگی و اجتماعی به تدوین اهداف و خط مشی های ویژه خود بپردازد. در این راستا پژوهش حاضر به بررسی نگرش دانشجویان نسبت به فعالیت های فرهنگی و هنری و میزان مشارکت آن‏ها در این فعالیت ها می پردازد. امید است که از طریق نتایجی که بدست می آید، پیشنهادهای کاربردی به مسولان آموزش عالی در راستای ارتقای سطح فعالیت های فرهنگی دانشگاه ارائه گردد. برنامه ریزی فعالیت های فرهنگی ، چنانچه در سطح دانشگاه ها صورت پذیرد، می تواند در بر گیرنده نکات مثبتی همچون پرورش خلاقیت های دانشجویان، توسعه مهارت های فکری دانشجویان، ایجاد پویایی در نظام آموزش عالی، و افزایش نقش دانشگاه ها در تعمق هویت فرهنگی باشد. (صالحی امیری، سید رضا، 1387) . اعتمادی (1374) ، فعالیت های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی دانشجویان را ابزار موثری در کسب موفقیت زندگی حرفه ای و تخصصی آنان می داند. به طور کلی باید اذعان داشت که دانشگاه ها در جهت افزایش بلوغ و شایستگی اجتماعی عمل می کنند و کمک می کنند که دانشجویان ارزش های زیبایی شناختی زندگی را بهتر درک کنند، و اعتماد به نفس و حس موفقیت در آن‏ها ایجاد شود. (خورسندی، علی، 1387) از زیر مجموعه های معاونت فرهنگی، اداره کل امور فرهنگی می باشد که بخش عمده فعالیت های فرهنگی دانشگاه را انجام می دهد. این نهاد مکانی است که زمینه مناسب را برای تجلی استعدادها و برانگیختن خلاقیت دانشجویان فراهم می سازد. توجه به مقوله فرهنگ در کنار علم و دانش که یکی از مصادیق اجرایی آن وجود نهادهای دانشجویی و فعالیت های هدفمند دانشجویان در این نهادهاست، از عوامل اساسی در رسیدن به یک دانشگاه مطلوب می باشد. تاثیر این امر در فعالیت های آموزشی و بهتر کردن آن برکسی پوشیده نیست. بر پایه همین باور است که بخش های مختلف امور فرهنگی از جمله کانونهای فرهنگی شکل گرفته و در توسعه و تعمیق فعالیت های فرهنگی دانشگاه میکوشند. نهادینه کردن فعالیتهای فرهنگی دانشجویان، افزایش سطح مشارکت و رقابت دانشجویان دراینگونه فعالیتها، فعلیت بخشیدن به استعدادهای بالقوه جوانان و استفاده از شور جوانی دانشجویان در جهت تقویت پیوند دانشگاه با بخش های مختلف اجتماعی از اهدافی است که امور فرهنگی در راه

 گسترش امر فرهنگ سازنده و خلاق در دانشگاه دنبال می کند. کانون های فرهنگی و هنری، از زیر مجمو عه های امور فرهنگی می باشد که فعالیت خود را از سال 1377 آغاز نموده و بدین لحاظ از مهم ترین نهادهای دانشجویی به شمار می‏آید. (آیین نامه تشکیل کانون های فرهنگی، 1388)

 

نوآوری و نوزایی در فرهنگ و مناسبات اجتماعی، پرورش خلاقیت ها و استعدادهای فرهنگی و هنری و اجتماعی دانشجویان، زمینه سازی برای توسعه مهارت ها و توانایی های فکری و فرهنگی دانشجویان، کمک به برنامه‏ ریزی آموزشی و پژوهش در تربیت نیروی انسانی خلاق از اهداف پایه گذاران کانون ها می باشد. دانشجویان با توجه به علاقه خود می توانند در زمینه های مختلف از جمله فعالیت های دینی و مذهبی، ادبی و هنری مشغول به فعالیت شوند و با ورود به حوزه هایی چون تئاتر، موسیقی، شعر و داستان، به صورت جمعی زمینه جامعه پذیری خود را فراهم سازند.

 

3-اهمیت و ضرورت تحقیق

 

به دلیل اهمیت فعالیت های فرهنگی و هنری دانشجویان به عنوان ابزاری موثر در جهت کسب موفقیت در زندگی حرفه ای و تخصصی آنان، آگاهی از این فعالیت ها و گرایش و نگرش دانشجویان نسبت به آن‏ها ضروری به نظر می رسد. تا با کمک اطلاعات حاصله از این بررسی هاو برای تعیین خط مشی های فرهنگی و برنامه ریزی در این حوزه به گونه ای عمل کنیم که بتوانیم، بهترین بهره را با کمترین امکانات از فعالیت‏های فرهنگی و هنری ببریم. تا با تعیین چنین خط مشی هایی افراد و مراکزی که در زمینه های فرهنگی و هنری فعالیت می کنند مانند، انجمن ها، کا- نون های فرهنگی و هنری برای ارائه آثارخلاق و ابتکارات خود مورد حمایت قرار گیرند. لازمه چنین خط مشی، آگاهی از گرایش ها، انتظارات و میزان استقبال، بینندگان و شنوندگان از این فعالیت هااست . برنامه ریزی فعالیت های فرهنگی، چنانچه در سطح دانشگاه ها صورت پذیرد، می تواند در بر گیرنده نکات مثبتی همچون پرورش خلاقیت های دانشجویان، توسعه مهارت های فکری دانشجویان، ایجاد پویایی در نظام آموزش عالی، و افزایش نقش دانشگاه ها در تعمق هویت فرهنگی باشد. لذا در این پژوهش به بررسی نگرش دانشجویان نسبت به فعالیت های فرهنگی و هنری و میزان مشارکت آن‏ها در این فعالیت ها می پردازد. امیداست که از طریق نتایجی که بدست می آید، پیشنهادهای کاربردی به مسئولان آموزش عالی در راستای ارتقای سطح فعالیت های فرهنگی دانشگاه ارائه گردد. سعی بر این است تا با کسب اطلاعات دقیق و کافی، در امر برنامه ریزی به برنامه ریزان فرهنگی کمک شود.

 

4-اهداف تحقیق

 

الف-هدف کلی

 

هدف از انجام این پژوهش بررسی نگرش دانشجویان دانشگاه مازندران نسبت به فعالیت های فرهنگی و هنری و میزان مشارکت آن‏ها در این فعالیت هاست.

 

ب-اهداف ویژه

 

– بررسی نقش فعالیت های فرهنگی و هنری در جهت رشد خلاقیت های فرهنگی و هنری

 

-بررسی نقش فعالیت های فرهنگی و هنری در جهت ارتقای مشارکت و همکاری های گروهی دانشجویان

 

-بررسی نقش فعالیت های فرهنگی و هنری در سامان بخشیدن به تلاش های خودانگیخته (خودانگیختگی فرهنگی) دانشجویان

 

5- سوال های تحقیق

 

سوال اصلی

 

 1-آیا شرکت درفعالیت های فرهنگی و هنری توانسته منجربه رشد و ارتقای خلاقیت های فرهنگی و هنری در دانشجویان گردد؟

 

سوالات فرعی

 

1-1- آیاتفاوت معناداری بین دانشجویان کارشناسی و ارشد در میزان رشد و ارتقای خلاقیت های علمی و فرهنگی با توجه به شرکت در فعالیت های فرهنگی و هنری وجود دارد؟

 

1-2- آیا تفاوت معناداری بین دانشجویان مرد و زن در میزان رشد و ارتقای خلاقیت های علمی و فرهنگی با توجه به شرکت در فعالیت های فرهنگی و هنری وجود دارد؟

 

1-3 آیا تفاوت معناداری بین دانشکده ها در میزان رشد و ارتقای خلاقیت های علمی و فرهنگی با توجه به شرکت در فعالیت های فرهنگی و هنری وجود دارد؟

 

 

 

 

 

1Attitude

 

Artist ices and cultural activates

 

cultural

 

Cultural and Artist ices needs

 

 

 

Planning cultural activities

 

Thought skills development students

 

Social suitability And maturity

 

sociability

 

 development t [10] thought skills

 

Cultural activities