ریاضیات یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌های فرهنگی جوامع مدرن امروزی است (وایلدر1 ،1968 ). ریاضیات یک زبان است، زبانی دقیق و ظریف و برای این طراحی شده است که انواع معینی از اندیشه‌ها را خلاصه‌تر، دقیق‌تر و سودمندتر از زبان معمولی بیان کند و سال‌ها طول می‌کشد تا بتوان آن را درست تکلم کرد (هالموس2 ، 1968). یکی از قدیمی‌ترین موضوعات ریاضی که در بین موضوعات دیگر ریاضی از همه ملموس‌تر است هندسه می‌باشد. هندسه از دوران گذشته تاکنون همواره مورد توجه بوده است و فلاسفه به ارزش دانستن آن اعتقاد داشتند. اما از همان زمان تا کنون به یادگیری هندسه به عنوان سخت‌ترین قسمت ریاضی نگریسته شده است. هیچ زمینه‌ی ویژه‌ای در برنامه‌ی ریاضی مدرسه‌ای به اندازه‌ی هندسه که آموزش آن طی سی سال اخیر دچار تحول کلی شده، توجه ریاضی‌دانان را بر نمی‌انگیزد ( هاسون3 و ویلسون4، 1986). برخی افراد تمایل دارند که هندسه از برنامه درسی ریاضی مدرسه‌ای حذف شود و برخی نیز تمایل دارند که حجم هندسه در برنامه درسی کاهش یابد. به گفته‌ی آن‌ ها، این تمایل بیشتر در بین افرادی دیده می‌شود که در فهم و یادگیری هندسه دچار مشکل هستند و این مسئله، حتی در بین افراد حرفه‌ای در حوزه ریاضی دیده می‌شود (شاریگین5 و پروتاسوف6، 2004). هندسه امکان تقویت خلاقیت فکری را ایجاد کرده و باعث افزایش دقت و قدرت استدلال‌های استنتاجی می‌شود. مطالعات زیادی نشان داد‌ه‌اند که بسیاری از دانش‌آموزان در مقاطع راهنمایی و دبیرستان با مشکل در هندسه مواجه می‌شوند و بسیار ضعیف عمل می‌کنند( فویز7، گودز8 و تیسچلر9، 1988، گوتی ارز10، جیم11 و فورتنی12، 1991، به نقل از هالت13، 2009).

 

 

 

1 Wilder

 

2 Halmos

 

3 Hasson

 

4 Wilson

 

5 Sharygin

 

6 Protasov

 

7 Fuys

 

8 Geddes

 

9 Tischler

 

10 Gutierrez

 

11 Jaime

 

12 Fortuny

 

13 Halat 
              

 

    امروزه تدریس هندسه از اهمیت بسیاری برخوردار است؛ زیرا به عنوان ابزاری برای درك، توصیف و تعامل با فضایی که در آن زندگی می‌کنیم، مورد توجه قرار می‌گیرد و از شهودی‌ترین و ملموس‌ترین بخشهای ریاضیات به شمار می رود.  یوسسکین1  در اهمیت تدریس هندسه دو دلیل بیان می‌کند:

 

• هندسه به‌صورت منحصر به فردی ارتباط ریاضی را با دنیای واقعی برقرار می‌سازد.

 

• هندسه به‌صورت منحصر به فردی در روشن ساختن ایده ها در دیگر عرصه‌های ریاضیات توانا است.

 

 

     هر جا آموزش و یادگیری‌ای در میان باشد امکان فراگیری ناقص و نارسای برخی مطالب و مفاهیم مورد آموزش بسیار امکان‌پذیر است و بنابراین بدفهمی‌ها و ناتوانی‌های ناشی از آن‌ ها اتفاق می‌افتد. پنداشت‌های غلط و بدفهمی در ریاضیات بنا بر دلایل مختلف و با شیوه های متفاوت توسط معلمان و شاگردان بروز می کند و عرصه‌ی آن از اشکالات و ابهامات جزئی تا ناتوانی‌های گسترده و مهم تغییر می‌کند ( علم الهدایی، 1387).  در این پژوهش، خطاهای دانش‌آموزان در درک و اثبات همنهشتی مثلث‌ها مورد بررسی قرار می‌گیرد.

 

 

 

1-2  عنوان پژوهش

 

خطاهای دانش‌آموزان همنهشتی مثلث‌ها

 

 

 

1-3  بیان مسئله و پرسش‌های تحقیق

 

     فرایند یادگیری هندسه در کودکان قبل از رفتن به مدرسه آغاز می‌شود و با ورود به مدرسه قادر خواهند بود آنچه را آموخته‌اند به زبان رسمی بیان کنند. سپس می‌توانند با بهره گرفتن از مهارت‌های ترسیمی کسب شده اشکال هندسی را رسم کرده و سرانجام زمانی فرا خواهد رسید که با یادگیری قضایا شروع به استدلال هندسی نمایند.

 

تحقیقات متعددی در طول سالیان گذشته در کشورهای مختلف انجام گرفته است، بیانگر آن است که بسیاری از دانش‌آموزان در یادگیری هندسه مشکل دارند و نظریه‌ی ون‌هیلی شامل سطوح تفکری است که دانش‌آموزان درضمن یادگیری هندسه از آن عبور می‌کنند و علاوه بر این توضیح می‌دهد که چرا دانش‌آموزان در یادگیری

 

 

 

 

 

 

 

1.Usiskin

 

 

هندسه با مشکل مواجه می‌شوند. این مدل نظری شامل سطوح تفکر و مراحل آموزشی می‌باشد (ریحانی، 1384).

 

ون هیلی‌ها در تحقیقات خود متوجه شدند که استدلال‌های رسمی در هندسه به صورت طبیعی در کودکان اتفاق نمی‌افتد و یک نظام تربیتی مورد نیاز است. ون هیلی‌ها تاکید زیادی بر نقش آموزش و اهمیت کسب تجربه توسط یادگیرنده، برای سهولت عبور از سطح به سطح دیگر داشتند. این امر با نقش آفرینی معلم و از طریق طراحی فعالیت‌های مناسب برای یادگیرنده‌های سطوح مختلف امکان پذیر است (ریحانی، 1384).

 

    بسیار مهم و قابل توجه است که اشتباهات دانش‌آموزان در مورد مفاهیم ریاضی شناسایی و برطرف شود. آگاهی معلم از دانش قبلی دانش‌آموزان و ویژگی های شناختی آن ها به او کمک می کند تا اشتباهات احتمالی دانش‌آموزان و ماهیت این اشتباهات و نحوه تفکر آن‌ ها را شناسایی نموده و مورد بررسی قرار دهد (کانسیز 1 و همکاران، 2011).

 

    پژوهش حاضر در پی آن است که ابتدا اهداف آموزشی اثبات همنهشتی مثلث ها را مشخص کند و سپس عوامل مؤثر در یادگیری این بخش را تعیین نموده و در انتها به این سؤالات پاسخ دهد:

 

–  درك دانش‌آموزان پایه‌ی هفتم، ازحالت‌های تساوی دو مثلث چگونه است؟

 

–  درک دانش‌آموزان پایه‌ی هفتم  از استدلال تساوی دو مثلث چگونه است؟

 

–  توانایی دانش‌آموزان پایه‌ی هفتم  در نوشتن اجزای متناظر دو مثلث همنهشت چگونه است؟

 

–  توانایی دانش‌آموزان در نوشتن اثبات به وسیله ی دو مثلث همنهشت چگونه است؟

 

 

 

 

 

 

1-3   اهمیت و ضرورت پژوهش

 

    تشخیص هندسه به عنوان یک مهارت پایه‌ای ریاضی، در برنامه درسی ریاضی بسیاری از کشورها در سال‌های اخیر، مورد تاکید قرار گرفته است. بنابراین، چگونگی تفکر هندسی و آموزش هندسه، در برنامه‌ی درسی ریاضی مدرسه‌ای، از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است.

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                     1 cansiz

 

 

 

    هندسه در بر دارنده‌ی آن شاخه‌هایی از ریاضیات است که درک و بینش بصری (مسلط‌ترین حس انسان‌ها) را برای یادآوری قضایا، فهم اثبات، القای حدس و درک واقعیت، به کار می گیرند و به انسان، بصیرت کلی می‌دهند (جونز1، 2000، به نقل از سرکریستوفر زیمان2).

 

    شناسایی و کشف اشتباهات مفهومی و خطاهای دانش‌آموزان برای معلمان ریاضی اهمیت زیادی دارد، زیرا آ‌ن‌ها می‌توانند تا حدودی روش تدریس خود را بر مبنای اشتباهات مفهومی دانش‌آموزان تعدیل کنند. تشخیص اشتباهات مفهومی، کمک خواهد کرد که معلمان بدانند چه روشی، کی و کجا در یادگیری دانش‌آموزان مؤثر است. آگاهی از فرایندهای ذهنی آنان، به معلمان ریاضی یاری می رساند تا درصدد ایجاد تغییرات مناسب در روش یادگیری و کشف روش‌های بهتر باشند و دانش‌آموزان را با اهداف عالی‌تر دروس ریاضی و ارتباط تنگاتنگ آن‌ ها با دنیای واقعی آشنا سازند (آذرنگ،1387، ص 16).

 

 

1-5        اهداف پژوهش

 

1-5-1 اهداف کلی

 

شناسایی خطاها و اشتباهات مفهومی دانش‌آموزان در مبحث همنهشتی مثلث ها.

 

 

1-5-2 اهداف جزئی

 

• دسته بندی خطاها و اشتباهات مفهومی دانش‌آموزان در همنهشتی مثلث ها.

 

• مشخص نمودن منابع خطاها.

 

 

1-6             قلمرو پژوهش

 

1-6-1  قلمرو مکانی

 

قلمرو مکانی این پژوهش کلیه دبیرستان‌های دخترانه شهرستان بهارستان واقع در استان تهران است.

 

 

 

 

 

1 Jones

 

2 Sir Christopher Zeeman

 

 

 

1-6-2  قلمرو زمانی

 

مبانی نظری و تنظیم ابزار گردآوری از خرداد 1392 تا اردیبهشت 1393 صورت گرفت. اجرای پژوهش در اردیبهشت 1393 انجام یافته است و زمان تجزیه و تحلیل نتایج، نگارش و ویرایش پایان‌نامه نیز از اردیبهشت 1393 تا زمان دفاع پایان نامه است.

 

 

 

• تعاریف نظری

همنهشتی:  شکلهای مسطح را هم نهشت گویند اگر همریخت و هم اندازه باشند. شکلهای همنهشت را می‌توان با تبدیلی که نقاط را حرکت می‌دهد ، اما رابطه های مجاورت ، زوایای بین خطوط و طول‌های پاره خط‌ها را تغییر نمی‌دهد،برهم منطبق کرد. چنین تبدیلی سطح‌ها را حفظ می‌کند و خطوط موازی را موازی جابه‌جا می‌کند.
اجزای متناظر: هر مثلثی دارای شش جزء است، سه ضلع و سه زاویه. در همنهشتی مثلث‌ها سه جزء برابری که پس از اثبات تساوی نتیجه‌گیری می‌شوند، اجزای متناظر نامیده می شوند. در مقابل هر دو زاویه‌ی برابر دو ضلع برابر وجود دارد و بالعکس.

 

 

 

کاربرد همنهشتی مثلث‌ها: انتخاب دو مثلث مناسب و استفاده از همنهشتی دو مثلث برای ثابت کردن تساوی اضلاع و زوایا از طریق نتیجه‌گیری به وسیله‌ی اجزای متناظر.

 

 

 

• تعاریف عملیاتی

اثبات همنهشتی دو مثلث: منظور از اثبات همنهشتی بیان یکی از سه حالت تساوی دو مثلث با ذکر دلیل است که در سؤالات 2 و 3 و 4 مورد ارزشیابی قرار گرفته است.

 

کاربرد همنهشتی: اثبات تساوی خواسته شده در صورت سؤال که دانش‌آموزان باید با در نظر گرفتن دو مثلث و اثبات همنهشتی آن‌ ها و بیان اجزای متناظر تساوی خواسته شده را اثبات کنند.

 

 

با ورود به هزاره سوم میلادی، دانش تجربی نو و پیشرفتهای فن آوری این امكان را فراهم ساخته است كه بازنمایی ذهنی انسان از كره زمین به «دهكده جهانی» و بزرگراه‌های اطلاعاتی بهبودیافته و ضرورت چاره‌جویی در مسائل اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و در مجموع بهره­مندی از كیفیت بهزیستی

 

و باهم زیستی بیش از پیش احساس می‌گردد (احقر، 1383). از آنجایی كه آموزش و پرورش در شکل‌دهی سرمایه انسانی و اجتماعی نقش تعیین‌کننده‌ای داشته است بنابراین؛ انتظار می رود نسل امروز را برای زندگی در جامعه فردا آماده سـازد و با توجه به اهمیت علوم تجربی، آگـاه بودن از وضعیت و ماهیت دانش علمی، چگونگی خلق آن و وابستگی به آن، نه تنها برای دانشمندان بلكه برای همه ما بخش عمده‌ای از آموزش را تشکیل می‌دهد (به نقل ازبی. آر. هرگهنام،2001 ترجمه سیف، علی‌اکبر). اگر بپذیریم كه علوم در تعیین جایگاه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی یک جامعه نقش مؤثری دارد آنگاه به اهمیت آموزش علوم و نیز لزوم همگانی كردن آن بیشتر پی می‌بریم.

 

آموزش علوم و فناوری یكی از پایه‌های اساسی آموزش و پرورش است كه تأثیر مستقیم آن در توسعه فرهنگی، اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و افزایش سرمایه‌های مادی و معنوی یک جامعه به خوبی مشخص شده است. یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاً در کشور ما، به کار نگرفتن روش‌های تدریس نوین در آموزش است به همین سبب کیفیت آموزشی از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش‌آموزان علاقه زیادی به تحصیل نشان نمی­دهند. یکی از دلائل آن عدم آشنایی معلمان با روش‌های نوین تدریس است. پیشرفت روزافزون علوم و تحقیقات گوناگون در حیطه‌های مختلف حاکی از آن است که اطلاعات بشر روزبه‌روز افزایش می‌یابد و مطالب جدیدی به دست می‌آید. امروزه هر فردی ناچار به  استفاده یافته‌های جدید است روش تدریس فعال و نوین که در آن مشارکت دانش‌آموز و معلم را می‌طلبد و به جای انتقال مطالب به دانش‌آموز، به افزایش توانایی یادگیرنده در فرایند یادگیری عنایت دارد. به دلایل متعدد از جمله تاکید بر اصولی از کلیات نظام آموزش و پرورش کشور و اهداف دوره‌های تحصیلی، نگرش‌های جهانی، رشد روزافزون تحقیقات، سرعت فن آوری و تکنولوژی، ضرورت کار بست تدریس فعال را می‌طلبد (احمدی، 1386).

 

ادیان و رهبران مصلح اجتماعی نیز تأکید بر نوعی فعال‌سازی ذهن و جلوگیری از تقلید کورکورانه در اصول و روش‌های زندگی دارند، لذا آموزش و تدریس‌های متکی بر روش‌های فعال گامی است در اشاعه و ترویج علم و پرورش انسان‌های آزاد و آگاه که می‌توانند در توسعه و فناوری مثمر ثمر باشند  در روش تدریس فعال، سعی بر این است که فراگیران خود در کسب مفهوم سهیم باشند و از طرق مختلف به فعالیت‌های ذهنی، علمی، فردی و گروهی برخوردار گردند (مشایخ، 1386).

 

از مهم‌ترین دستاوردهای آموزش علوم در مدارس، تربیت افرادی است كه دارای معلومات و آگاهی‌های لازم هستند تا بتوانند منطقی فكر كرده و آگاهانه تصمیم بگیرند (پرویزیان،1384). در چند دهه اخیر، نگرش جهانیان در مورد فرایندهای یاددهی- یادگیری به طور كامل تغییر کرده است. در سالهای نه چندان دور، بسیاری اعتقاد داشتند كه ذهن دانش‌آموزان همانند ظرف‌های خالی است كه در انتظار پر شدن با دانش و معلومات است در دنیای کنونی پیشرفت و توسعه هر جامعه را بیش ازهر چیز درگرو تربیت نیروهای انسانی کارآمدی می‌دانند که بتوانند با اندیشه پویا و خلاق خود امکانات بالقوه موجود در آن جامعه را به امکانات بالفعل و قابل‌استفاده تبدیل نمایند (میرشمشیری،1390). در پژوهش‌های متعددی نشان داده‌شده است که آموزش درس علوم تجربی، درسی عملی و آزمایشگاهی است اما در ایران بیشتر از روش‌های سنتی استفاده می‌شود و رویکرد معلم محوری خاصی بر آن حاکم است. فعالیت‌های تجربی در آموزش این درس در نظام آموزشی کشور جز در موارد اندک، در بیشتر موارد به شیوه سنتی است؛ لذا دانش‌آموزان ممکن است به هدف‌های مورد نظر این درس نائل نشوند. در چنین وضعیتی آموزش درس علوم تجربی به شیوه سنتی و حافظه مدار و سخنرانی هرگز دانش‌آموزان را برای مواجهه با مسایل در هم تنیده دنیای امروز و فردا آماده نخواهد کرد. (یوسفی، قاسمی،1388).

 

دورین وکرب (2009). در تحقیق خود به این نتیجه رسیده در آموزش به شیوه سنتی دانش‌آموزان نتوانسته‌اند از علومی که یاد گرفته­اند در زندگی روزمره خود استفاده کنند. شمار کج فهمی­های دانش‌آموزان بسیار زیاد بوده است و بالغ بر90/. از فارغ‌التحصیلان سواد علمی را به دست نمی‌آورند و حتی از مهم‌ترین هدف‌های مفروض در آموزش نیز مهجور مانده‌اند. وی معتقداست که برای داشتن نظام آموزشی سازنده، نظام سنتی باید متحول شود و به سوی آموزش خلاق هدایت گردد.

 

موالم (2010). در تحقیق خود بیان داشته است که دانش‌آموزان اغلب نمی‌توانند از دانش خود برای توضیح و پیش‌بینی پدیده‌ها استفاده کنند و در حل مسایل جدید ناتوان هستند، این مشکل ناشی از این واقعیت است که آموزش‌های داده‌شده فاقد راهبردهای کیفی مورد نیاز برای استدلال آن‌ ها می‌باشد (امام قلی وند،1385).

 

سازه انگیزه تحصیلی در محیط‌های آموزشی به رفتارهایی که به یادگیری و پیشرفت مربوط است اطلاق می­ شود (کاستلو،2008). انگیزه تحصیلی را تمایل یادگیرنده به مشغول و درگیر شدن در فعالیت‌های یادگیری و تلاش مستمر در انجام دادن و پایان رساندن آن فعالیت می‌دانند (بریانت،2010).

 

پژوهش‌ها نشان می‌دهد كه یادگیری مفاهیم، در شرایطی رخ می‌دهد كه دانش‌آموزان انگیزه پیداکرده و به طرف مطلب جدید جذب شوند. شیوه‌های نوین تدریس در آموزش و پرورش كمك می‌کند كه دانش‌آموزان به كارهای نو دست بزنند و باهر موضوعی خلاقانه برخورد كنند. در نظام‌های آموزشی نیز تاكید عمده بر پرورش خلاقیّت دانش‌آموزان است. خلاقیّت برای بقای هر جامعه‌ای لازم است و برای ایجاد و تداوم آن در افراد، بایستی عادت به تفكر را در آن‌ ها ایجاد كرد چرا كه خلاقیّت با تفكر به وجود می‌آید.

 

یكی از هدف‌های مهم در محیط پرتلاطم و متغیر كنونی، آموختن شیوه‌های خلاقیّت و نوآوری است و یكی از الگوهای تدریس كه باعث پرورش ظرفیت مشکل‌گشایی دانش‌آموزان و هدایت آن‌ ها به بیان خلاق می‌شود الگوی بدیعه­پردازی است. روش تدریس بدیعه­پردازی ازجمله روش‌های پرورش خلاقیت محسوب می‌شود که به وسیله ویلیام جی. جی. گوردون  و همکارانش (1961). ابداع گردید.

 

گوردون مطالعه موردی بر روی افرادی را آغاز کرد که به طور همزمان در پروژه مربوط به خلاقیت و روانکاوی درگیر بودند. نتایج مصاحبه‌ها، گویای علاقه فزاینده به تشابهات خلاق در علوم بود واین تشابهات رویکرد خلاقیت را برای هر دوی دانشمندان و هنرمندان آسان می‌کرد.

 

پرداختن به فعالیت‌های استعاری در روش بدیعه­پردازی ساختی را به وجود می‌آورد تا اشخاص به وسیله آن بتوانند خود را برای تخیل و ایجاد بصیرت در فعالیت‌های روزانه رها سازند. گوردون به این شیوه «آشنایی سازی» می‌گوید، یعنی فرد تلاش می‌کند تا با دیدی تازه به چیزهای آشنا بنگرد. اساس تفکر بدیعه­پردازی فعالیت استعاری و تمثیلی است که براساس شباهت امور و مقایسه آن با یک چیز یا یک فکر به جای یک چیز یا فکر دیگر ساخته می‌شود (حسینی و همکاران،1387).

 

اوجی نژاد (1386). آلان و ریچارد (2006). بیان داشته‌اند، هنگامی که دانش‌آموزان برخی چیزها را در مورد توضیحات متوجه نمی‌شوند با این که بعضی از اطلاعات در توضیحات آن‌ ها و بعضی از معلومات فرضی وجود ندارد و همچنین در مواردی که مفهوم خارج از تجربه دانش‌آموزان باشد راه مناسب استفاده از یک قیاس با مدل است (شریفی، داوری،1387). تأثیر الگوی بدیعه­پردازی را بر پیشرفت تحصیلی در درس انشا و علوم تجربی مورد تأیید قرارداده‌اند. روش بدیعه­پردازی در پژوهش نوبی (2009). افزایش خلاقیت و حل مشکلات را به دنبال می‌آورد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-2. بیان مسئله:

 

در سال‌های اخیر، خلاقیت یکی از محورهای مورد بحث در آموزش و پرورش بوده است و همچنین به این نکته توجه شده است که روند آموزش، باید برای دانش‌آموزان پویا باشد و دانش‌آموزان، خود در امر آموزش شرکت کنند، تفکر کنند، و ایده‌های بکر ارائه نمایند. هدایت دانش‌آموزان در این مسیر پرتلاطم مسئولیتی خطیر است. بی‌تردید فردی که توان همگام شدن با تحولات زمان و مکان و سازگاری با آن‌ ها را ندارد محکوم  به فناست. آموزش صحیح  که در قلب آن یادگیری مطلوب و در پی آن یادداری باثبات قرار دارد از مباحث مهم و حساس می‌باشد که در این تحقیق به طور مبسوط به آن تأکید شده است. شایان‌ذکر است معلم شکل‌دهنده جو کلاس است و مهم‌ترین نقش را در پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بر عهده دارد و می‌تواند این نقش را از طریق روش‌های تدریس در کلاس به انجام رساند.

 

تدریس، تنها فعالیت معلم در کلاس درس نیست بلـــکه فعالیتی دو جانبه از طرف معلم و دانش‌آموزان می‌باشد که در جریان آن، بین دانش‌آموزان با یکدیگر و معلم تعامل وجود دارد. (اکبرزاده،1383).

 

روش تدریس را می‌توان به دو گروه عمده تقسیم کرد: روش‌های تدریس فعال و روش‌های تدریس غیرفعال در روش تدریس غیرفعال، فقط معلم نقش فعالی را در جریان تدریس به عهده دارد و مطالبی را که از قبل تعیین شده است به طور شفاهی در کلاس بیان می‌کند و دانش‌آموزان در این میان واکنش چندانی از خود نشان نمی‌دهند. بنابراین خلاقیت فقط جاى اندكى در آموزش سنتى دارد، زیرا در آموزش سنتی کسب مهارت خواندن و نوشتن مهم است و ارائه مفاهیم به صورت شفاهی از طرف معلم و تكرار و حفظ كردن و پس دادن مطالب توسط شاگردان انجام می‌شود. بدین ترتیب ذهن شاگردان با جزئیات شتاب‌زده و نامربوط انباشته می‌شود و آن‌ ها از یادگیری مطالب مهم درسی و قابل‌فهم محروم می‌گردند و تلاشی برای پاسخ‌های چالش انگیز وجود ندارد. شیوه‌های آموزش سنتی دانش‌آموزان را با روش‌های شناختی که مرتبط با دنیای فردا است همراه نمی‌کند و چنین تدریس نامناسبـــی همراه با عدم طرح موضوعات بحث‌برانگیز، محیط آموزشی ملالت‌آوری را ایجاد می‌کند. در نتیجه باعث عدم کنجکاوی وسئوال و مشارکت از جانب کودک می‌شود (بنی عقیل،1387).

 

تاکنون متخصصان روش‌های مختلفی را برای پرورش تفکر خلاق پیشنهاد کرده‌اند که روش آموزش بدیعه پردازی یکی از آن‌ هاست و هدف اصلی ما در این تحقیق قرارگرفته است. بدیعه پردازی یکی از روش‌های فعال یادگیری است که خلاقیت دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد.

 

درس علوم­تجربی با تمرکز بر پرورش و توسعه مهارت‌های یادگیری مادام‌العمر بر آن است تا شاگردان خلاق­تری تحویل جامعه دهد و آنان را برای جهان همواره در حال تغییر آماده کند و با مهیا شدن زمینه‌های بروز ایده‌های نو و بدیع، توانایی خلاقیت و آفرینندگی را در خویش بارور کنند؛ و در دوران تحصیل و زندگی به‌کارگیرند (احقر،1383). با توجه به روند کنونی آموزش وپرورش که با بهره‌گیری از روش تعلیم و تربیت سنتی تأکیدفراوان بر فراگیرندگان مطالب درسی، کسب نمرات عالی بدون هر گونه دخل وتصرف و عدل از مواد و محدوده تعیین‌شده دارد به همین دلیل پژوهشگران سعی می‌نمایند با انجام تحقیقات به بررسی تأثیر به‌کارگیری الگوی تدریس بدیعه پردازی به عنوان یکی از روش‌های فعال تدریس بر پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بپردازند. (سلسبیلی،1386). با توجه به موارد فوق‌الذکر هدف از طراحی و اجرای تحقیق حاضر مقایسه میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی و روش رایج، بر یادگیری- یاد داری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان­دختر پایه ششم در درس علوم­تجربی شهرستان دالاهو می‌باشد و برای رسیدن به هدف مورد نظر فرضیه‌های مورد نظر در این تحقیق باید مورد بحث و بررسی قرار گیرد.

 

اکنون پرسش اصلی این پژوهش آن است که تا چه حد تدریس به شیوه بدیعه­پردازی که امروزه به عنوان یکی از روش‌های فعال معرفی‌شده است در مقایسه با روش آموزش رایج (سنتی)، باعث افزایش انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان پایه ششم مدارس شهرستان دالاهو می‌شود؟

 

 

 

1-3. ضرورت و اهمیت تحقیق:

 

با توجه به پیشرفت تکنولوژی و تغییرات مداومی که به وجود می‌آید باید شرایط تغییر در هر جامعه‌ای ایجاد شود. شرط اولیه هر تغییری شناخت و آگاهی است که به دنبال آن باید کار با برنامه‌ریزی برای دست‌یابی به اهداف مطلوب صورت گیرد.

 

 اهمیت و ثمر بخشی روش‌های تدریس و یادگیری بهتر، همواره مورد نظر دانشمندان و محققین علوم تربیتی بوده است. از آغاز قرن بیستم توسط مومان و لای و سپس کلاپارد، ماریا منتسوری، جان دیویی، هربارت ثورندایک و همکارانش وهیلدا تاباو راجرز و …. در بسیاری از کشورها مطالعات زیادی به مدت چهل سال در مورد ثمر بخشی میزان روش‌های آموزش در کلیه دروس انجام گرفت تاریخچه مطالعات نشان می‌دهد روش‌های تدریس چه در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت، رشد خلاقیت آنان موثر است (سلسبیلی،1386).

 

وظیفه معلمان در فرایند تدریس تنها انتقال واقعیت‌های علمی به دانش‌آموزان نیست بلکه باید موقعیت و شرایط مطلوب یادگیری را فراهم نمایند و چگونه اندیشیدن و چگونه آموختن را به شاگردان بیاموزند؛ یعنی کار معلم نه تنها انتقال دانش، بلکه پرورش توان تفکر منطقی و پرورش شخصیت سالم است (احقر،1383).

 

معلم در ایجاد موقعیت مناسب یادگیری، قادر به تغییر و کنترل بسیاری از عوامل نیست اما تا حدی می‌تواند با تعیین هدف‌های صریح اجرایی و اتخاذ الگو و روش‌های مناسب تدریس و تهیه و به‌کارگیری تجهیزات لازم و ایجاد نوعی ارتباط سالم با شاگردانش، کیفیت تدریس خود را دست‌خوش تغییر و تحول و پیشرفت کند (سیف،1387). با توجه به دیدگاه‌های مختلفی که در ارتباط با ضرورت تدریس  علوم تجربی به ویژه در دوره ابتدایی وجود دارد، اهمیت پرداختن به بحث و پژوهش درباره روش‌های تدریس  علوم تجربی در دوره ابتدایی و نقش آن در پرورش شناخت علمی کودکان آشکارمی­ شود (تجری،1386). اهمیت ثمربخشی روش‌های تدریس و یادگیری بهتر همواره مورد نظر دانشمندان و محققین علوم تربیتی بوده است. تاریخچه مطالعات نشان می‌دهد روش‌های تدریس چه در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت و رشد خلاقیت آنان و موثراست. روش‌های تدریس به منزله روشنایی‌های متفاوتی هستند که هر کدام بردشان تا شعاع خاص را دربرمی‌گیرند. البته باید اذعان نمود که هر یک از روش‌ها در ارتباط با موقعیت‌های مختلف از کار آیی ویژه‌ای برخوردار هستند، به عبارت دیگرهریک درجای خویش مثمر ثمر هستند. (قورچیان،1377). امروزه شیوه‌های نوین و فعال تدریس توجه مسئولان و دبیران را به خود جلب کرده است. در این شیوه‌ها فراگیر و علایق و توانمندی‌های او در مرکز توجه قرار دارد ومعلم تلاش می‌کند تا توانایی‌های فراگیران را در مهارت‌های گوش دادن گفتن، خواندن، نوشتن، استدلال، مقایسه، تطبیق، تجزیه و تحلیل، سازندگی و خلاقیت تقویت کند و با توجه به این موضوع  محتوای درسی را در کلاس‌های درسی ارائه می‌دهد (شریفی و همکاران،1387).

 

در بسیاری مواقع شاید این دور از واقعیت نباشد که نه معلم می‌داند محتوایی را چرا باید درس بدهد و نه دانش‌آموز چرایی را انتخاب محتوا را می‌داند نه معلم ‌می‌داند محتوا را به چه روش صحیح و سودمندی تدریس نماید و نه دانش‌آموز چگونه یادگرفتن را می‌داند، معلم صرفاً درس می‌دهد و فراگیران نیز به طور موقتی حفظ می‌کنند، ما فقط یاد گرفته‌ایم درس بدهیم و دانش‌آموزان نیز آموخته‌اند که تنها حفظ نمایند و چون و چرا مطالب را از ما بپذیرند (سبحانی نژاد و همکاران،1385). آیا معلم به طور معمول، پیش از تدریس ارزیابی می‌کند که هدف از تدریس این مطالب چیست؟ و آیا از خود می‌پرسد این محتوا چگونه باید تدریس شود؟ یا فقط به طور یکنواخت به روش حفظی به یادگیری طوطی‌وار می‌پردازد. متن آموزشی که در اختیار همه قرار دارد، اما چگونگی تدریس مهم است. موفقیت معلم در استفاده از شیوه‌های فعال تدریس است. به اعتقاد محقق، شیوه فرایند یاددهی – یادگیری از خود موضوع درسی مهم‌تر است.

 

کارائی روش‌هایی نظیر سخنرانی، انتقال اطلاعات از معلم به دانش‌آموز و به یادسپاری و تأکید بر محفوظات که شالوده روش‌های سنتی تدریس است مدت‌هاست مورد ایراد و پرسش قرار گرفته است (حیدری و همکاران،1388). از نتایج پژوهش حاضر می‌توان در دوره‌های ضمن خدمت آموزش معلمان، در تدریس درس روش و فنون تدریس در دانشگاه‌ها و مراکزتربیت معلم استفاده نمود. به‌کارگیری این روش‌ها حتی به صورت کارگاهی در آموزش معلمان منجر به بهبود کیفیت تدریس می‌شود؛ بنابراین، این تحقیق ضمن مشخص کردن میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و مقایسه آن با روش‌های رایج یادگیری و یادداری تدریس یا همان روش‌های سنتی  بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کوشش می‌نمایند تا شرایط فیزیکی و روانی انجام چنین روش‌هایی را تبیین کند تا معلمین بتوانند با استفاده مناسب از انواع روش تدریس فعال موجب رشد قوه تفکر، خلاقیت، اعتمادبه‌نفس، روحیه کاوشگری ذهن دانش‌آموز شوند و با تأکید بر رویکردهای مبتنی بر آموزش مناسب در راستای تحقق اهداف کلیدی این درس، گام‌های موثرتری بردارند.

 

 

 

1-4. اهداف تحقیق

 

1-4-1. هدف اصلی:

 

تعیین میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی و روش رایج، بر یادگیری و یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه ششم در درس علوم تجربی شهرستان دالاهو.

 

1-4-2. اهداف جزیی:

 

1- مقایسه تأثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان یادگیری‌های دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.

 

2- مقایسه تاثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان یاد داری‌های دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.

 

3- مقایسه تاثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.

 

 

 

1-5- فرضیات تحقیق:

 

1- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان یادگیری تفاوت معنادار وجود دارد.

 

2- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان یادداری تفاوت معنادار وجود دارد.

 

3- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد.

 

 

 

1-6. تعاریف مفهومی و عملیاتی:

 

1-6-1. تعاریف مفهومی:

 

– یادگیری:

 

یادگیری، نتیجه و برآیند آموزش‌های  برنامه‌ریزی‌شده یا  تجربی که بر اثر تمرین یا برخورد مستمر در فرد نهادینه‌شده و نمود بیرونی در رفتار  دارد. چنین یادگیری با بهره گرفتن از ابزارهای مناسب قابل سنجش و اندازه‌گیری است (مشایخ،1386).

 

یادگیری از تمرین یا کوشش تقویت‌شده به دست ‌می‌آید. به دیگر سخن، تنها رفتار تقویت‌شده آموخته می‌شود. در کل یادگیری را میتوان از یک سو به تغییر رفتار نمایان و از سوی دیگر به استعداد یا توانمندی در پاسخ دادن تعریف نمود. (سیف،1388).

 

– یادداری:

 

منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظه درازمدت می‌باشد. بدین معنی که یادگیری دانش‌آموزان تا چه حد معنی‌دار بوده است که آن‌ ها بتوانند بعد از گذشت چند مدت برای پرسش‌هایی که ازمتن مورد تدریس از آن‌ ها می‌شود جواب صحیح داشته باشند (مالکی،1389).

 

– انگیزش پیشرفت تحصیلی:

 

انگیزش، به نیروی ایجادکننده، نگهدارنده  و هدایت‌کننده رفتار گفته می‌شود (یوسفی،1388). منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت، میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت‌هایی است که موفقیت در آن‌ ها به کوشش و توانایی شخص بستگی دارد (سیف،1388). با این انگیزه افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت‌آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می‌کنند تا بالأخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند.

 

 

 

– روش بدیعه پردازی:

 

روش تدریس بدیعه پردازی، روشی است که یادگیرندگان را برمی‌انگیزاند تا ایده‌ها یا افکار نو و خلاق را بپرورانندوارائه دهند. این روش به فرد فرصت ابتکارمی‌دهدتا امکانات مورد نیاز برای ابراز خویشتن را بررسی کندو در رویارویی با مسائل از راه ‌حل ‌های نوین بهره گیرد (قوشلی،1384). در تعریف دیگری روش تدریس بدیعه پردازی روشی است که خلاقیت افرادراطوری پرورش دهد که بتوانندبایکدیگر همیاری داشته باشند و به حل مسائل بپردازندوبه طراحی محصولات اهتمام ورزند (آنجفی،1387). بدیعه پردازی، شامل رویه‌هایی برای توسعه و گسترش رفتارکارگروهی است. این روش برای تمام دانش‌آموزان فرصتی را فراهم می‌سازد تا در فرایند حل مسئله به طور کامل تری مشارکت داشته باشند. (به نقل ازهاپکینز دیوید، ترجمه مهر محمدی وعابدی،1385).

 

– روش تدریس رایج (متداول):

 

این روش که سابقه‌ای طولانی در نظام‌های آموزشی دارد به ارائه مفاهیم به طور شفاهی از طرف معلم و یادگیری آن‌ ها از طریق گوش کردن و یادداشت برداشتن از طرف شاگرد می‌پردازد. (به نقل از فونتانا دیوید، ترجمه مهشید فروغان، 1389). در این روش یک نوع یادگیری و رابطه ذهنی بین معلم و شاگرد ایجاد می­ شود در تعریفی دیگر روش‌های سنتی به روش‌هایی گفته می‌شود که اکثر مدارس دنیا، در طول تاریخ آموزش و پرورش از آن استفاده کرده‌اند و امروزه نیز یکی از متداول‌ترین روش‌های حاکم بر مدارس هستند. مهم‌ترین این روش‌ها، روش حفظ و تکرار، سخنرانی، پرسش و پاسخ می‌باشد.

 

1-6-2. تعاریف عملیاتی:

 

– یادگیری:

 

در این تحقیق، منظورازیادگیری تغییر در رفتار است، به عبارت دیگر نتایج یادگیری همواره در رفتار فراگیر قابل‌مشاهده‌  می‌باشد یعنی یادگیرنده قادر به انجام کاری خواهد بود که پیش از یادگیری نمی‌توانست آن را انجام دهد.

 

– یادداری:

 

منظور از یادداری در این تحقیق، دادن فهرستی از نام‏ها، ارقام، اشكال و تصاویر، موضوع‏ها و مانند آن‌ ها به دانش‌آموزان است که آن را حفظ کنند و پس از گذشت مدت مشخصی، آن‌ ها را به یادآورند تعداد مطالب به یاد مانده می‏تواند درجه حافظه را نشان دهد.

 

 

 

– انگیزش پیشرفت تحصیلی:

 

در این تحقیق، گرایش همه‌جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی‌ترین معیارها و تلاش برای موفقیت  در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد توأم است.

 

– روش تدریس بدیعه پردازی:

 

در این تحقیق، منظور از روش بدیعه­پردازی، روشی است که در آن فراگیران در جریان آموزش برانگیخته‌شده و در امر یادگیری می‌کوشند. در واقع معلم، نقش راهنما و هدایت‌کننده را ایفاء می‌کند و دانش‌آموز نقش فعالی در کلاس دارد ویک ارتباط متقابل بین معلم و فراگیر وجود دارد.

 

– روش تدریس رایج (متداول):

 

منظور از تدریس به روش سنتی همان آموزش رودرروی كلاسی است که در تعامل بین معلم و دانش‌آموز شكل می‌گیرد و به اجرا در می‌آید در این روش برنامه‌های کلاس درس توسط معلم طراحی و فعالیت‌های کلاسی معلم عمدتاً به کمك سخنرانی توسط معلم انجام می‌پذیرد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل دوم

 

 

 

ادبیات و پیشینه تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-1. پیش درآمد

 

دانش بشری ناشی از ساخت اجتماع است، سیستم اجتماعی تغییر می‌کند و همزمان کهنه می‌شود. برای حل مسایل نو که ممکن است هر لحظه در زندگی با آن برخورد کنیم، افرادی توانا لازم است، افرادی که از اندیشه‌های آزاد و خلاق و مهارت حل مسئله برخوردار باشند. با درنظرگرفتن این شرایط هدف نظام آموزشی باید تربیت­ کردن دانش‌آموزانی توانمند، شهروندانی مفید برای جامعه در حال تغییرباشد. افزون براین برنامه‌های مدارس باید بر روش‌هایی متمرکز گردند که دانش‌آموزان به جای آموختن و به خاطر سپردن قابلیت‌های چگونه آموختن را از طریق تفکر و برخورد منظم با مسایل ومشکلات یاد بگیرند، زیرا در چنین حالتی است که دانش رشد می‌کند و یادگیرنده احساس مفید بودن می‌کند (اکبرزاده،1383).

 

به نظر می‌رسد در نظام برنامه‌ریزی درسی ایران سازوکارهای لحاظ شده برای اشاعه تفکر خلاق، به دلیل عدم آشنایی با الگویی برای افزایش

 خلاقیت و به‌کارگیری الگوهای منفعل سنتی برای تدریس، کافی نباشد. با این توصیف، پرداختن به دغدغه‌هایی (از قبیل تا چه اندازه کاربرد الگوی آموزشی بدیعه پردازی برای پرورش خلاقیت مناسب است؟) ومعلمان باچه راهکارهایی می‌توانند شرایط را برای بروزخلاقیت محیا (نمایند؟) اجتناب‌ناپذیر است. از طرف دیگر اهداف آموزش وپرورش رسیدن یادگیرنده به یادگیری است. به رغم اهمیت حیاتی یادگیری در آموزش وپرورش، مسئله تبیین نحوه وقوع یادگیری و یادداری و تحلیل عوامل تأثیرگذاربر آن حوزه‌ای است که کم وبیش آشفته باقی مانده است یادگیری فعالیتی بی‌نهایت پیچیده است  هر یک از ما جریان پیوسته و متنوعی از تجربه را در سراسر لحظه‌های بیداری خود دریافت می‌کند که  هر کدام از آن‌ ها بالقوه می‌توانند به یادگیری منجر شوند، اما بخش اعظم آن‌ ها بدون آنکه ردی باقی بگذارند از حیات هشیار ما خارج می‌شوند. چه چیز برخی از آن‌ ها را به یاد سپردنی می‌کند و برخی را نه؟ بررسی جنبه‌های عملی فرایند یادگیری ما را به مسئله روش‌ها و فنون آموزش می‌کشاند. به همین دلیل امروزه شیوه‌های یادگیری با تفکر و خلاق مورد توجه بسیار قرارگرفته است، تاکید این شیوه‌ها به جای ذخیره‌سازی انبوهی از مطالب غیر مرتبط در ذهن دانش‌آموز بر درگیر کردن دانش‌آموزان با مسایلی است که بازندگی واقعی آنان مرتبط است به‌کارگیری این شیوه‌های بدیعه پردازی سبب می‌شود دانش‌آموزان به تفکر عمیق بپردازند، چگونه فکر کردن، چگونه خلق کردن، چگونه یادگرفتن را بیاموزند و به یادگیرندگانی مادام‌العمر تبدیل شوند (فونتانا،1995، ترجمه فروغان،1389).

 

برای سمت‌وسو دادن مدارس به سوی بهره‌گیری از الگوهای جدید، باید استفاده از آن الگوها در فضای مدارس حاکم شود وتفکر و بازسازی و تجربه‌آموزی جانشین شیوه‌های سنتی گردد. البته این امر نیازمند انجام دادن تحقیقات و مطالعات متعدد و بررسی همه‌جانبه مزایا و محدودیت‌های الگوهای سنتی و مقایسه آن با روش‌های تدریس بدیعه پردازی است تا معلمان با آسودگی خاطر به گزینش و اجرای الگوی مناسب اهداف و درس مورد نظر اقدام کنند (عارف نیا،1385).

 

در توضیح روش‌های تدریس سنتی باید بیان کرد که منظور از تدریس سنتی، کلیه فعالیت‌های آموزشی است که در کلاس انجام می‌شود و معمولاً معلم محور است و اگر قرار باشد آزمایشی اجرا شود این معلم است که درگیر آزمایش می‌شود و دانش‌آموزان فقط مشاهده­گر هستند یا معلم درسی را توضیح می‌دهد و دانش‌آموزان شنونده هستند و به بیان دیگر یادگیرندگان در فرایند آموزش و تدریس  نقشی منفعل دارند. در حالی ‌که الگوی بدیعه پردازی بدان منظور طراحی شده است كه هم خلاقیّت فرد وهم خلاقیّت گروه را ارتقاء بخشد. مشاركت در تجربه بدیعه پردازی می‌تواند موجب پیدایش نوعی حس جمعی در بین شاگردان گردد. شاگردان به هنگام ملاحظه نحوه واكنش همكلاسان خود به یک مطلب یا مسئله، مطالبی را درباره آنان یاد می‌گیرند. روش‌های بدیعه پردازی به خلق جامعه‌ای از افراد برابر که در آن صرف داشتن یک اندیشه، تنها پایه‌ی منزلت اجتماعی است، كمك می‌کند و اندیشه‌ها به خاطر سهم بالقوه ای كه در فرایندهای گروهی ایفا می‌کنند، ارزشمند تلقی می‌شوند این هنجار ونیز حالت بازی گونه آن شرایط لازم مشاركت گروهی را حتی برای خجول‌ترین شرکت‌کنندگان فراهم می‌کند (میرشمشیری،1390). حال در چنین فضایی كه آموزش وپرورش به سمت‌وسوی روش‌های فعال تدریس در حركت است، چگونه یک شخص تحصیل‌کرده نیازمند اطلاعات، می‌تواند اطلاعات جدید را به موقع كسب كرده و دانش خود را روزآمد نگاه دارد؟ افراد جامعه چگونه می‌توانند یادگیری مادام‌العمر را در چرخه یادگیری خویش جای دهند؟ برای پاسخ به این سئوال ها و دیگر سئوال های مشابه ابتدا باید به این سئوال پاسخ داد كه روش تدریس بدیعه پردازی چیست؟ با به دست آوردن شناخت از تعاریف و نظریه‌های مربوط به تدریس، انواع روش تدریس، الگوی تدریس بدیعه پردازی و روش‌های سنتی و مقایسه این دو روش می‌توان تمامی مسائل مطرح‌شده را بهتر درك نمود و فهمید كه چرا دانش‌آموزان باید در یادگیری مطالب و مباحث علمی خودمحور باشند. ما در این فصل ابتدا به بررسی مفهوم و کاربردهای روش تدریس بدیعه پردازی و روش‌های رایج  خواهیم پرداخت، در نهایت در پرتو این تعاریف و ضرورت‌ها رابطه و همپوشانی بین این دو واژه را به نمایش خواهیم کشید.

 

 

 

 

 

2-2. تعریف روش تدریس

 

برای روش تدریس تعاریف گوناگونی ارائه‌شده که به برخی از آن‌ ها اشاره می‌کنیم: روش در مقابل واژه­لاتینی «متد» به‌کاررفته است و واژه متد در فرهنگ فارسی معین و فرهنگ­انگلیسی به فارسی آرایان پور به روش، شیوه، راه، طریقه، طرز و اسلوب معنی شده است.

 

روش عبارت است از فرایند عقلانی یا غیرعقلانی ذهن برای دستیابی به شناخت ویا توصیف واقعیت. در معنای کلی تر روش هرگونه ابزار مناسب برای رسیدن به هدف می‌باشد روش ممکن است به مجموعه راه‌هایی که انسان را به کشف مجهولات هدایت می‌کند و مجموعه قواعدی که هنگام بررسی و پژوهش به کار می­روند و مجموعه ابزاروفنونی که آدمی را از مجهولات به معلومات راهبری می‌کند اطلاق می‌شود (مهرمحمدی، عابدی،1389).

 

در یک نگاه کلی راه انجام هر کاری را روش گویند. اصطلاح تدریس اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می‌رسد، اكثر معلمان و مجریان برنامه‌های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند. برداشت‌های مختلف معلمان از مفهوم تدریس می‌تواند در نگرش آنان نسبت به دانش‌آموزان و نحوه‌ی كار كردن با آن‌ ها تأثیرمثبت یا منفی بر جای گذارد. روش تدریس نیز عبارت از راه منظم، باقاعده و منطقی برای ارائه درس می‌باشد. در تعریف دیگری آمده که: از مراحل مهم طراحی آموزشی، انتخاب روش تدریس است. معلم بعد از انتخاب محتوا و قبل از تعیین وسیله، باید خط مشی و روش مناسب تدریس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابیر منظمی که برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می‌شود “روش تدریس” گویند تدریس یک فعالیت است اما نه هر نوع فعالیتی، بلکه فعالیتی که آگاهانه و براساس هدف خاصی انجام می‌گیرد عمل تدریس یک سلسله فعالیت‌هایی مرتب، منظم، هدف‌دار و از پیش طراحی شده است (پارسا،1383).

 

در تعریف دیگری تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد بر اساس طراحی منظم و هدف‌دار برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (سیف،1387). هر فعالیتی که از جانب یک فرد به منظور تسهیل یادگیری فرد دیگر صورت پذیرد را تدریس گویند تدریس عبارت است از تعامل یارفتارمتقابل معلم و شاگرد، براساس طراحی منظم مفاهیم مختلف مانند گرایش‌ها، نگرش‌ها، باورها، عادت‌ها و شیوه‌های رفتار و به طور کلی انواع تغییراتی که می­خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم در برمی‌گیرد (سیدمحمدی،1388).

 

درگذشته تدریس را درس دادن یا انتقال معلومات و تجارب معین از ذهن معلم به ذهن دانش‌آموزان تعریف می‌کردند. براساس این تعریف، وقتی معلم وارد کلاس می­شد به فعالیت و سخن گفتن
 می­پرداخت و فراگیران جز گوش دادن و اجرای دستورها و یا انجام تکالیف تحمیلی او، وظیفه و نقشی نداشتند.لیکن امروزه تدریس را تحریک، راهنمایی، سازمان دادن یا درگیری فراگیران تعریف می‌کنند از این رو معلم درس را با سئوال شروع می‌کند مهم‌ترین فرق این تعریف با تعریف قبلی، این است که در تعریف اخیرمعلم فقط نقش محرک و راهنما و سازمان دهنده دارد و فراگیر است که باید فعالیت کند؛ زیرا یادگیری وقتی درست انجام می­گیرد که با فعالیت یادگیرنده همراه باشد و یادگیری مطمئن و مؤثر، تنها هنگامی امکان‌پذیر است که یادگیرنده شخصاً فعالیت کند. (پرویزیان،1384)؛ زیرا یادگیری وقتی درست انجام می­گیرد که با فعالیت یادگیرنده همراه باشد و یادگیری مطمئن و مؤثر تنها هنگامی
 امکان­ پذیر است که یادگیرنده شخصاً فعالیت کند. از طرف دیگر در تدریس به این معنا، معلم نقش ضبط‌صوت متحرک را ایفا نمی‌کند بلکه وظیفة سنگین تر راهنمایی و سازمان‌دهی را به عهده دارد (بهرنگی،1387).

 

تدریس اثربخش، یادگیری معنادار را نتیجه می‌دهد؛ یعنی یادگیری، وقتی اتفاق می­افتد که برای فراگیران کاملاً معنادار باشد و یادگیری در صورتی معنادار خواهد بود که فراگیران علاوه بر شناخت مفاهیم و ارزش آن شخصاً در امر یادگیری سهیم بوده و نسبت به آن موضوع احساس نیاز نمایند (مشایخ،1386).

 

بنا بر آنچه ذکر شد روش تدریس عبارت است از: راه منظم، قاعده‌مند و منطقی برای ارائه درس؛ به عبارت دیگر، روش تدریس مجموعه فعالیت‌های برنامه‌ریزی‌شده‌ای است که در نهایت نه برای ارائه تدریس بهتر، بلکه برای یادگیری بهتر به کار می­رود؛ بنابراین هر الگوی تدریس در واقع یک الگوی یادگیری است که به توسعة سبک‌های برخورد فراگیران با مسایل، کمک می‌کند.

 

برداشت چندگانه از مفهوم تدریس می‌تواند دلایل مختلفی داشته باشد؛ از مهم‌ترین آن‌ ها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاه ­های مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درك مفاهیم تربیتی به حدی است كه بسیاری از كارشناسان، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش، آموزش، تدریس و حرفه‌آموزی را یكی تصور می‌کنند و به جای هم به كار می­برند. این مفاهیم اگر چه ممكن است در برخی جهات وجوه مشترك و در هم تنیده داشته باشند، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند (جعفری،1390). پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر كه هدف آن هدایت رشد جسمانی شناختی، اخلاقی و اجتماعی یا به طور كلی رشد همه‌جانبه شخصیت دانش‌آموزان در جهت كسب و درك معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز كمك به شكوفا شدن استعداد آنان است» (سیف،1387).

 

 بر اساس چنین تعاریفی، پرورش یک نظام است، نظامی كه كاركرد اساسی‌اش شكوفا كردن استعداد و تربیت شهروندانی است كه هنجارهای مورد پذیرش جامعه را کسب كنند و متعهد به ارزش‌های آن باشند.

امروزه در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش،رویکرد های جدیدی مطرح شده است،یکی از بارزترین رویکردها توجه به تفکر است، صاحبنظران معتقدند که نخستین هدف تعلیم و تربیت بایستی پرورش انسان های صاحب اندیشه و دارای ذهن کاوشگر باشد، رشد و پرورش مهارت های فکری دانش آموزان همواره در آموزش مساله مهمی بوده است به  نحوی که متخصصان امور تربیتی بشدت از ناتوانی دانش آموزان در امر تفکر انتقادی ابراز نگرانی کرده اند(شعبانی،1388، ص19).تفکر انتقادی، تفکری مستدل ومنطقی است که به منظور بررسی و تجدید نظر عقاید، نظرات، اعمال و تصمیم گیری درباره آنها بر مبنای دلایل و شواهد مؤید آنها و نتایج درست و منطقی که پیامد آنهاست(هاشمیان نژاد،1380، ص27).

 

تفکر انتقادی فرایند فعالیت منظم عقلانی و ماهرانة مفهوم سازی،کاربرد، تجزیه ‌و ‌تحلیل‌، ترکیب  و ارزشیابی مجموعه‌ای‌ از اطلاعات و یا تعمیم آن می‌باشدکه به ‌وسیلة مشاهده، تجربه، اندیشه، منطق یا ارتباط به‌ عنوان راهنمای نگرش و رفتار عمل می نماید. تفکر انتقادی سبکی از تفکر در بارة هر موضوعی، محتوایی یا مسأله‌ای‌است؛ تفکری‌ است که مسائل و سئوالات اساسی را مطرح می کند وآنها را به ‌طور واضح و دقیق فرموله می‌کند، اطلاعات مرتبط را جمع آوری و بررسی می نماید، عقاید انتزاعی را به ‌طور مؤثر تفسیر کرده تا به راه حلها و نتایج منطقی دست یابد و با دیگران ارتباط های مؤثری را برای حل مسائل پیچیده برقرار می نماید(اسکریون و پاول ، 2007،ص63).

 

توجه نظام آموزش و پرورش و برنامه درسی به عنوان یکی از حلقه های اساسی نظام کلان تربیتی و آموزشی به مهارت های تفکر به ویژه تفکر انتقادی نقطه قوتی است که می تواند آموزش و پرورش بالنده را به همراه داشته باشد و ضرورتی اجتناب ناپذیر باید محسوب گردد، در این راستا ،مهارتهای تفکر انتقادی،که هسته تفکر انتقادی را تشکیل می دهند شامل تفسیر،تحلیل، ارزشیابی، استنباط، توضیح وخود تنظیمی می باشد.

 

یکی از مهمترین چالش‌های آموزش و پرورش قرن بیست و یکم، چگونگی تربیت فراگیرانی است که از آمادگی لازم برای رویارویی با جامعه در حال تغییر و پیچیدگی‌های عصر انفجار اطلاعات برخوردار باشند. پیشرفت‌های گسترده علمی و فناوری همراه با منسوخ شدن سریع یافته‌ها و اطلاعات قبلی مستلزم نوعی تعلیم و تربیت است که در آن دانش‌آموزان به طور مداوم درگیر فرایند یادگیری و حل‌مسئله باشند و از رویارویی با چالش‌ها لذت ببرند. برخی تحقیقات اخیر نشان می‌دهند که یافته‌ها و حاصل پژوهش‌ها در عرض کمتر از چندسال از درجه اعتبار ساقط می‌شوند و کهنه خواهند شد (به نقل از مهرمحمدی، 1389(در این صورت، چگونه می‌توان زمینه‌های لازم شناختی و انگیزشی لازم را در دانش‌آموزان ایجاد کرد تا به صورت خودانگیخته به تجربه بپردازند و به این تجارب از راه تحلیل و تعمق معنا بخشند. یکی از مهمترین راه‌های دستیابی به اهداف فوق، ترویج اندیشیدن و اندیشه‌ورزی در مدارس و مراکز آموزشی است.

 

اندیشه‌پروری را با واژه‌هایی نظیر «تفکر انعکاسی » بیان می‌کنند. این واژه‌ مبین نقش فعال و درگیری مداوم دانش‌آموزان در فرایند یادگیری و یاددهی است . دیویی (1993) تفکر انعکاسی را توجه دقیق،‌ فعالانه، و مستمر به اطلاعات و زمینه‌های حمایت‌کننده از آن و درنظر گرفتن نتایج و تبعات آن اطلاعات می‌داند. یادگیرندگان با بهره گرفتن از مشارکت فعالانه در این نوع ار تفکر یعنی تفکر انعکاسی است که می‌توانند نسبت به یادگیری خودآگاه باشند و آن را کنترل کنند. به طور کلی، منظور از تفکر انعکاسی آن است که دانش‌آموز با دقت و اندیشه لازم برآوردی از دانسته‌ها و عدم دانسته‌های خود ارائه دهد. از این طریق می‌تواند برآورد کند که چه چیزی می‌داند، چه چیز باید بداند، و چگونه فاصله بین این دو وضعیت را تکمیل نماید.

 

کوان (1998) معتقد است که دانش‌آموزان در هنگام تفکر انعکاسی درگیر یک مسئله یا رویداد می‌شوند و این درگیری معمولا به شکل درگیری نزدیک و تنگاتنگ در فرایند یادگیری است و شاخصی از میزان یادگیری فرد به حساب می‌آید. در این معنا، فرد یادگیرنده در موقع اندیشیدن به یک مطلب به جزئیات محرک توجه می‌کند. در تفکر انعکاسی از فرایندهای ذهنی سطح بالا که فراتر از تفکر صرف و یادآوری مطلق اطلاعات است استفاده می‌شود. تفکر انعکاسی نقش زیادی در یادگیری و به‌ خصوص یادگیری از راه حل‌مسئله دارد. تحریک تفکر انعکاسی انتقال یادگیری را تسهیل می کند و با تقویت این نوع تفکر به دانش‌آموز کمک می‌شود تا از آموخته‌های خود در موقعیت‌های جدید و پیچیده استفاده کند. ارتباط بین مطالب یادگیری جدید و آموخته‌های قبلی، اندیشیدن به امور انتزاعی و سطح بالا، استفاده از راهبردهای خاص یادگیری، درک تفکر شخصی و راهبردهای یادگیری و پرداختن به یادگیری از راه حل‌مسئله از جمله پیامدهای مثبت ترویج تفکر انعکاسی است.

 

رابطه یادگیری مسئله محور و تفکر انعکاسی را می‌توان بدین گونه مطرح کرد که هرگاه دانش‌‌آموز با مسئله‌ای مواجه می‌شود، تفکر انعکاسی به او کمک می‌کند تا نسبت به پیشرفت یادگیری خود آگاه‌تر شود، راهبردهای مناسب برای حل‌مسئله را انتخاب کند، و مشخص کند که از چه راهی می‌تواند اطلاعات لازم را برای حل مسئله جمع‌ آوری کند. (مون ، 2009).

 

شناسایی مفهوم انگیزش و آگاهی از انگیزه های مختلف و تأثیر آنها بر فرایند یادگیری دانش آموزان به معلم کمک می کند تا در طرح و اجرای برنامه های آموزشی خود  روش های بهتری را به کار بندد. اصطلاح انگیزش را می توان به نوان عامل نیرو دهنده،هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد(سیف،1388).انگیزش از مهم ترین عناصر یادگیری در هر نوع محیط آموزشی است که حیطه وسیعی ار در آموزش وپرورش در برگرفته است.به طور کلی، انگیزش سطح انرژی و فعالیت افراد را افزایش می دهد؛آنها را به طرف اهداف خاصی جهت داده و فعالیت های ویژه ای را موجب می شود(مصطفایی،1385).انگیزش مانند آمادگی ذهنی یا رفتارهای ورودی یک پیش نیاز یادگیری به حساب می آید و تأثبر آن بر یادگیری کاملا آشکار است.یکی از سازه هایی که روانشناسان برای تبیین پیشرفت افراد از آن استفاده کرده اند، انگیزه پیشرفت است.گیج و برلاینر(1992) انگیزه و پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه به موفقیت در یک زمینه فعالیت خاص تعریف کرده اند. طبق پژوهش های انجام شده، افراد دارای انگیزه پیشرفت زیاد در انجام کارها و از جمله یادگیری بر افرادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند(گلستانی هاشمی،1390)

 

دوره متوسطه یکی از دوره های حساس تحصیلی است که درآن« دانش آموزان، به دلیل پشت سر گذاشتن دوران بلوغ، از نظر ماهیت و نوع تفکر دچار تحولات اساسی می شوند و به تفکر انتزاعی دست می یابند، به علاوه زمینه لازم برای کسب مهارت های انتقادی بیش از دوره های قبلی برایشان فراهم می آید. بنابراین برنامه های درسی این دوره باید به نحو شایسته ای روحیه تحقیق، خلاقیت و نقادی در تحلیل موضوعات و مسائل اجتماعی را در آنها پرورش دهد(یعقوبی و معروفی،1389،ص6).این پژوهش به دنبال این است که تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی  وانگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی را مورد بررسی قرار دهد.

 

1-2بیان مساله

 

عصر انفجار اطلاعات و پیشرفت‌های سریع فناوری و علمی بیانگر نیاز آموزش و پرورش قرن بیست و یکم به آن نوع تعلیم و تربیتی است که فراگیران را برای رویارویی با چالش‌های زندگی در حال تغییر و غیر‌قابل پیش‌بینی آماده نماید. در این نوع تعلیم و تربیت، یادگیری به معنی جمع‌ آوری اطلاعات نیست، بلکه منظور از آن شرکت فعالانه یادگیرنده در کسب تجارب و معنابخشی به آن تجارب است. در این مفهوم، اندیشه و اندیشیدن جایگاه ویژه‌ای دارد و توأم با یادگیری و حل مسئله به‌شمار می‌آید. تفکر انعکاسی در تعلیم و تربیت مورد نیاز قرن بیست ویکم کاربرد فراوانی دارد. تفکر انعکاسی در تقویت قوای فکری و ذهنی یادگیرندگان، دارای اهمیت است زیرا موقعیتی را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کند تا به عقب برگردند و بر افکار خود اندیشه کند.

 

در روش تدریس انعکاسی، معلمان نقش فعالی در کلاس درس دارند و تکنیک ها و راهبردهای آموزشی را خودشان به وجود می آورند ویسینگر (2004 ) وموون )2009(  نیز معتقدند که معلم انعکاسی ، معلمی است که عقاید و نظرات، اهداف و عواقب و پیامدهای حرفه خود را در تمام سطوح،مورد سنجش وارزیابی قرار می دهد.بنابراین معلم انعکاسی در حرفه خود با اختیار و اراده از سطح نظریه های رایج فراتر می رود، نظریاتی که از طریق برنامه های آموزش معلمان ارائه شده است، او سعی می کند که نظریات، آراء و آرمانهای خود را توسعه دهد. روش های تدریس اگر با شرایط و نیاز فراگیران و جامعه متناسب نباشد قادر نخواهد رسالت خود را انجام دهد، چرا که آموزش و پرورش با مسایل و مشکلاتی گوناگون و پرفراز و نشیب مواجه است که برای حل آن نیاز به انسان های فرهیخته و هنرمند دارد و تربیت این انسان های هنرمند و شایسته یک ضرورت قطعی و اجتناب ناپذیر است،انسان هایی که قادر باشند به جای پاک کردن صورت مسأله و طرد و حذف مشکل، روش های حل مسأله را متناسب انتخاب کرده و بهینه نمایند.

 

ظفربخش(1383) در تحقیقی روش های تدریس فعال و سنتی را در یادگیری دانش آموزان بررسی و مقایسه نموده است، نتایج این تحقیق نشان که دانش آموزان آموزش دیده به روش فعال، پیشرفت تحصیلی بهتری داشته اند. همچنین سرهنگی و دیگران(1389) در تحقیق خود ،تاثیر شیوه تدریس فعال، بر مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان به این نتیجه رسیدند:اجرای روش فعال در تدریس سبب افزایش معنی دار نمرات مهارت های تفکر انتقادی در همه حیطه ها به غیر از حیطه تجزیه و تحلیل و استلال استقرایی در گروه مداخله نسبت به گروه شاهد شد.پس به بکارگیری روش تدریس فعال، در آموزش دانشجویان می تواند منجر به توسعه مهارت های تفکر انتقادی، به عنوان یکی از رسالت های مهم آموزش شود.

 

یکی از بزرگترین معضلات آموزشی،کاهش انگیزه به تحصیل می باشد، در این میان مهمترین رسالت نظام آموزشی،آماده ساختن دانش آموزان برای کسب دانش، مهارت های شناختی و شغلی جهت ورود به اجتماع است جوانان دارای طبایع و استعدادهای گوناگون هستند لذا با این استعدادها شناخته شده و تقویت شوند، تا بدین وسیله ایجاد انگیزه به پیشرفت شود، بنابراین شناسایی عواملی که کاهنده انگیزه هستند، نقش مهمی را ایفا می کند، تربیت انسان های کارآمد در صورتی میسر است که افراد با علاقه و اشتیاق دست به انتخاب رشته بزنند و با میل و رغبت ادامه تحصیل بدهند تا به صورت افراد مفید برای اجتماع درآیند (شعبانی،1389).

 

واقعیت امر این است که روش های تدریس سنتی به دلایل مختلف جوابگوی تغییرات معطوف به هدف در راستای تربیت منابع انسانی مورد نیاز جامعه امروز نیست و ضرورت دارد روش های نوین تدریس و تحول گرا جایگزین آن ها شود. آموزش و پرورش یک سویه و منفعل در دنیای امروز و آینده، ره آورد رضایت بخشی را به دنبال نخواهد داشت، به عقیده برونر نظام های آموزش و پرورش به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیق تری مشخص شده باشد که، به کجا می روند و در آینده به چه نوع انسان های تربیت شده ای نیاز دارند، در این صورت است که متخصصان تعلیم و تربیت می توانند چهارچوب مشخصی را برای تحول تعلیم وتربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروهای کارآمد و دلسوز را به کار گیرند.

 

یادگیری با روش تدریس تفکر انعکاسی به یک اعتبار، ایده ای قدیمی است، سال ها پیش دیویی(1993، ص90) معلمان را به سمت و سوی واکنش و عملکرد انعکاسی رهنمون ساخت و در توضیح آن نوشت که کنش انعکاسی یعنی: نگرش فعال و نقادانه به اعتقادات و باورها و بررسی پیامدهای آن ها.دیویی با این رویکرد سه ویژگی برجسته افراد و معلمان انعکاسی را که قصد آموزش به شیوه انعکاسی را دارند را برشمرد.این سه ویژگی عبارت بودند از ذهن باز،‌مسئولیت پذیری و سعه صدر.(مهرمحمدی،1389)

 

در این پژوهش سعی خواهد شد از طریق مقایسه روش تدریس سنتی با روش تدریس انعکاسی بین دانش آموزان،آثار(نتایج و پیامدهای قابل سنجش) این روش تدریس را بر مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان اندازه گیری نماییم و ثانیا اثرات این روش تدریس با شیوه یادگیری را بر نحوه نگرش آنان نسبت به ماده درسی تعلیمات اجتماعی مورد ارزیابی قرار دهیم، به عبارتی قصد داریم ببینیم آیا روش تدریس انعکاسی قادر است نسبت به روش تدریس سنتی، هم مهارت های تفکر انتقادی را در دانش آموزان ایجاد و تقویت کند و هم نحوه نگرش آنها را نسبت به درس تعلیمات اجتماعی در مقطع دوم متوسطه مثبت تر نماید؟

 

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

 

اگر قرار است دانش آموزان خوب تربیت شوند و شهروندان مفیدی در آینده باشند می بایست برای بر عهده گرفتن نقش های بزرگسالی آماده شوند و راز و رمز این آماده شدن در فعالیت انعکاسی است،که آن ها باید افرادی نقاد، برخوردار از سعه صدر و دارای بینش علمی و آزادی اندیشه باشند،برای دست یافتن به این مهم در برنامه های مدارس، به ویژه در روش های یاددهی یادگیری آموختن را از طریق تفکر انعکاسی بیاموزند.

 

تفکر انعکاسی نقش زیادی در یادگیری و به‌ خصوص یادگیری از راه حل‌مسئله دارد. تحریک تفکر انعکاسی انتقال یادگیری را تسهیل می کند و با تقویت این نوع تفکر به دانش‌آموز کمک می‌شود تا از آموخته‌های خود در موقعیت‌های جدید و پیچیده استفاده کند. ارتباط بین مطالب یادگیری جدید و آموخته‌های قبلی، اندیشیدن به امور انتزاعی و سطح بالا، استفاده از راهبردهای خاص یادگیری، درک تفکر شخصی و راهبردهای یادگیری و پرداختن به یادگیری از راه حل‌ مسئله از جمله پیامدهای مثبت ترویج تفکر انعکاسی است(جی و جانسون،2002).  تفکر انتقادی  نیز از طریق ایجاد روابط معقول بین انسان ها، تصمیم گیری بر اساس تحلیل عناصر یک موقعیت و تفکیک عناصر مطلوب، نوید بخش یک زندگی توأم با آرامش و مهربانی خواهد بود.بنابراین می توان گفت اگر شناخت این امر مهم ناموفق باشیم، جامعه ما ودر نهایت جامعه جهانی، شکست خواهد خورد(هاشمیان نژاد،1380،ص3). آنچه به طور مشهود در تفکر انتقادی دانش آموزان اهمیت بیشتری دارد این است که افراد در ضمن فعالیت های فکری، مهارتهایی را به دست آورند که آنها را قادر به هضم دانش جدید ساخته و در ارزیابی اطلاعات فراوانی که در کار با آن رو به رو هستند یاری دهد(ماشاالهی نژاد،1390،ص804). بدیهی است نتایج حاصل از این پژوهش می تواند در جهت رشد تفکر انتقادی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان ،ارتقای روش های تدریس معلم ها ، و در دانشگاه ها نیز مورد استفاده قرار گیرد.

 

 

 

1-4اهداف پژوهش

 

1-4-1اهداف کلی پژوهش

 

– بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی  دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

– بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

1-4-2اهداف جزئی پژوهش

 

بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت تفسیر دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهرکرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت ارزشیابی کردن دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهرکرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهرکرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهرکرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی

 

 

 

 

 

 

 

 

1-5 فرضیه های پژوهش

 

1-5-1فرضیه های اصلی پژوهش

 

 – روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی  دارای تأثیر است.

 

– روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی  دارای تأثیر است.

 

 

 

 

 

1-5-2فرضیه های فرعی پژوهش

 

– روش تدریس انعکاسی بر مهارت تفسیر دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی دارای تأثیر است.

 

– روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی دارای تأثیر است.

 

– روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی دارای تأثیر است.

 

– روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی دارای تأثیر است.

 

– روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی دارای تأثیر است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-6تعریف مفاهیم و اصطلاحات پژوهش

 

1-6-1تعاریف نظری

 

تدریس انعکاسی: در تدریس انعکاسی، هرگاه دانش‌‌آموز با مسئله‌ای مواجه می‌شود، نسبت به پیشرفت یادگیری خود آگاه‌تر می شود، راهبردهای مناسب برای حل‌مسئله را انتخاب می کند، و مشخص می کند که از چه راهی می‌تواند اطلاعات لازم را برای حل مسئله جمع‌ آوری کند. (مون  ، 2009).

 

تفسیر:درک و بیان معنی و با اهمیت انبوهی از بیانات، موقعیتها، اطلاعات، وقایع و قضاوتها، قراردادها،گمان ها، قوانین، رویه ها و معیارها به کارمی رود وشامل خرده مهارتهای طبقه بندی، رمز گشایی امور و معنی کردن دقیق می باشد.

 

تحلیل: مشخص کردن روابط استنباطی واقعی قصد شده و میان گفته ها،سؤالات، مفهوم ها، توصیفات و یا مشکل های دیگر برای اظهار کردن گمان، قضاوت و تجارب، دلایل، اطلاعات وعقاید می باشد.

 

ارزشیابی کردن: تعیین و برآورد کردن اعتبار و صحت گفته ها یا دیگر اشکال بیانی که نشانگر درک وفهم تجربه، موقعیت باور واعتقاد شخصی بوده ونیز به تعیین و برآورد رابطه منطقی بین گفته ها،توضیحات، سؤالات ودیگر گونه های کلامی تأکید دارد.

 

استنباط : تشخیص دادن عناصر و شواهد مطمئن برای نتیجه گیری می باشد، خرده مهارتهای آن شامل پرسش کردن از وقایع،حدس زدن متناوب و ترسیم کردن نتایج می باشد.

 

توضیح دادن: توانایی بیان اینکه چگونه به یک قضاوت دست می یابیم وتوانایی برای ارائه یک راه متقاعد کننده نتایجی از تفکر فردی می باشد.خرده مهارتهای آن شامل قوانین روش های توجیهی، هدف داشتن با دلایل خوب و بیانیه های مفهومی از وقایع ها یا دیدگاه ها و ارائه کامل و خوب مدلل شده از بحث ها برای بهترین فهم ممکن است. (فاشیون،2000،ص7)

 

انگیزه پیشرفت: گیج و برلاینر(1992) انگیزه پیشرفت را به صورت یک میل یا علافه به موفقیت در  یک زمینه فعالیت خاص تعریف کرده اند.افراد دارای انگیزه پیشرفت زیاد در انجام کارها و از جمله یادگیری بر افرادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند(گلستانی هاشمی،1390)

 

1-6-2تعاریف عملیاتی

 

تدریس انعکاسی:براساس پیشینه مرتبط با این روش تدریس، دانش آموزان در معرض آموزش آن قرار خواهند گرفت. این روش در سه مرحله توصیف، مقایسه و انتقاد انجام می گیرد .در مرحله توصیف مسأله یابی صورت می گیرد و طی آن معلم مشخص می کند که چه جنبه هایی از کلاس درس یا فعالیت های وی مورد توجه تأمل گرایانه یا انعکاسی قرار گیرد.در مرحله مقایسه، معلم درباره موضوع مورد تأمل از منظرها و چارچوب های متفاوت به تفکر می اندیشد.در مرحله مقایسه،معلم سعی می کند از نظرات و افکار دیگران معنایی به دست آورد یا چارچوب جدیدی برای ارجاع توسعه دهد.

 

مهارت های تفکر انتقادی:در این پژوهش شامل تفسیر، تحلیل، ارزشیابی کردن، استنباط، توضیح دادن می باشد که از طریق گویه های پرسشنامه کالیفرنیا (2000) سنجیده می شود.

 

تفسیر:از طریق گویه های مرتبط با آن در پرسشنامه کالیفرنیا (2000) سنجیده می شود.

 

تحلیل:از طریق گویه های مرتبط با آن در پرسشنامه کالیفرنیا (2000) سنجیده می شود.

 

ارزشیابی کردن:از طریق گویه های مرتبط با آن در پرسشنامه کالیفرنیا (2000) سنجیده می شود.

 

استنباط:از طریق گویه های مرتبط با آن در پرسشنامه کالیفرنیا (2000) سنجیده می شود.

 

توضیح دادن:از طریق گویه های مرتبط با آن در پرسشنامه کالیفرنیا(2000) سنجیده می شود.

 

انگیزه پیشرفت : منظور از انگیزه پیشرفت  نمرات حاصل از پرسشنامه هرمنس(سال1970 ) می باشد

 

Scriven.& paul

 

Dewey

 

Cowan

 

Moon

 

Gage and Brliner

 

Weissinger

 

Moon

 

Gie & Jonson

 

-Interpretation

 

– Analysis

 

– Evaluation

 

Deduction

 

– Facione.A.C

 

Hermens

در تاریخ علم از اختراع رایانه، ترانزیستورها، و  اینترنت به عنوان فصل های انقلابی یاد شده است. با رواج روزافزون تاثیر رایانه در مسایل روزمره، جهان با سرعت فزاینده ای به دنیای الکترونیک و دیجیتال تبدیل می شود. کتاب، چاپ، و نشر نیز از این راه باز نمانده و ظهور نشر الکترونیک این صنعت را دستخوش تحولی عظیم کرده است. رشد فزاینده حجم اطلاعات قابل دسترس از طریق محیط وب و اینترنت و افزایش تعداد کاربران در دهه اخیر، میزان استفاده از آن را به عنوان یکی از قدرتمند ترین شکل‌های تبادل اطلاعات در بین کاربران نشان می دهد.

 

مهمترین توسعه در جهان نوشتاری، بعد از دوران گوتنبرگ، کتاب های الکترونیکی هستند. به عقیده اسکایلر دلیل ماهوی کتاب های الکترونیکی، تلاش در حذف کاغذ از فرایند چاپ است تا ضمن کاهش در هزینه ها، منافع نویسنده، و ناشر افزایش یابد( زال زاده، 1383، ص 49).

 

کتاب الکترونیکی پدیده ای کاملاً مدرن بوده که نظام آموزشی و اطلاع رسانی را با دگرگونی های اساسی مواجه ساخته است. کتاب الکترونیکی به مرور در بازار کتاب جایگاه شایسته ای پیدا می کند.

 

در این فصل ابتدا مبانی نظری پژوهش در خصوص کتاب الکترونیکی، ویژگی ها، معایب و مزایای این منبع شرح داده خواهد شد و سپس درباره نقش کتاب الکترونیکی و تاثیرگذاری آن در فعالیت های علمی و پژوهشی اعضای هیات علمی توضیح داده می شود. در انتهای فصل نیز پیشینه ای از بررسی های انجام شده در این مورد آورده خواهد شد.

 

2-1- تعریف کتاب الکترونیکی

 

كتاب الكترونیكی، پدیده‌ای تازه در بین مواد خواندنی است که بر مطالعه تاثیری چشمگیر گذاشته است. كتاب های الكترونیكی صرفاً نسخه‌ الكترونیكی مطالب مكتوب نبوده، بلكه می‌توانند علاوه بر متن، صوت، تصاویر، و تصاویر متحرک و … را نیز شامل شوند. به علاوه، در قالب فایل هایی كه توسط یک رایانه اجرا شده، مانند فایل های پی دی اف، اچ تی ام ال، ورد ، و فایل های اجرایی ای ایکس ای درآیند. البته درباره تعریف كتاب الكترونیكی توافق عمومی وجود ندارد، لذا در این بخش دیدگاه های متفاوت را درباره تعریف كتاب الكترونیكی مورد بررسی قرار می‌دهیم( یعقوبی،1381).

 

چن کتاب الکترونیکی را از چهار جنبه رسانه، دستگاه، تحویل، و محتوا تعریف می کند. این موارد به قرار زیر است:

 

• رسانه: بیشتر نوشتجات، کتاب الکترونیکی را نوع دیگری از کتاب، در قالب رسانه ای الکترونیکی یا دیجیتالی معرفی می کنند.

 

• دستگاه: کتاب الکترونیکی کتابی است که با بهره گرفتن از دستگاه یا ابزاری ویژه خوانده می شود. این دستگاه از نرم افزار و سخت افزار رایانه ای تشکیل شده است.

 

• تحویل: کتاب الکترونیکی کتابی است که در یک وب سایت منتشر شده یا به صورت مستقیم از طریق یک شبکه رایانه ای تحویل داده می شود.

 

• محتوا: محتوای کتاب های الکترونیکی با توجه به امکان کاربرد قابلیت های فناوری اطلاعات به قسمی متفاوت از کتاب های کاغذی
• 
•  است. از این گذشته این نوع کتاب ها برای ارائه و توزیع، وابسته به شیء فیزیکی نیستند( عرب انصاری، 1390).

آرمسترانگ، ادوارد، و لانسدال( 2002) کتاب الکترونیکی را این گونه تعریف کرده اند: ” هر متن الکترونیکی بدون توجه به اندازه قلم مورد استفاده یا حروف چینی متون آن، به استثنای نشریات علمی، که به صورت الکترونیکی بر هر وسیله ای که دارای صفحه نمایش است موجودند”( لوسی، 1388، ص2).

 

رائو (2003) تعریف عام از کتاب الکترونیکی ارائه داده است: کتاب الکترونیکی، کتابی است که به شکل رقومی( دیجیتالی) درآمده و قابل خواندن با رایانه است. این نوع کتاب به صورت پیوسته از طریق شبکه اینترنت یا بر دیسک فشرده ارائه می شود. ویژگی هایی مانند پیوندهای فرامتنی، عملگرهای جستجو، ارجاع های درون متنی، و قابلیت چندرسانه ای می توانند به این نوع کتاب اضافه شوند( رائو، 2003).

 

بنت و لاندونی(2005) ابتدا تعریفی از کتاب را بیان کرده اند:” کتاب به صورت عام به این مفهوم است که محیطی برای تبادل اطلاعات بوده که اطلاعات مزبور شامل واقعیت ها، مطالب و مواد آموزشی، و یا داستان است. کتاب الکترونیکی همان کتاب است که به صورت الکترونیکی عرضه شده و دارای قابلیت هایی نظیر مرور، جست و جو، اقتباس کردن، مقایسه و ارزیابی اطلاعات ارائه شده توسط کتاب الکترونیکی می باشد”( بنت، 2005، ص10).

 

شبکه فناوری کسب و کار درباره کتاب های الکترونیکی تعریفی فنی را ارائه داده:”کتاب های الکترونیکی دستگاه های رایانه دستی، دارای صفحه نمایش با وضوح بالا، نور پشت صفحه، و باطری هایی با عمر طولانی هستند، که به عنوان ابزار ذخیره سازی برای متون مختلف، مانند دستنامه های فنی به کار می روند. این متون می توانند به آسانی به صورت رقومی در اینترنت قرار گیرند”( فهیمی فر،1387، ص 55).

 

فرهنگ لغت وبستر ( 2011) کتاب الکترونیکی را چنین تعریف می کند: کتاب الکترونیکی یا از ابتدا به صورت الکترونیکی نوشته شده یا به فرمت دیجیتال تبدیل شده تا قابلیت نمایش بر روی صفحه رایانه یا کتابخوان های دستی را داشته باشد.

 

در دایره المعارف بریتانیکا(2011) آمده است: کتاب الکترونیکی یک فایل الکترونیکی شامل متن یا تصویر است که به صورت الکترونیکی توزیع می شود و بر صفحه نمایش شبیه کتاب چاپی است. کتاب های الکترونیکی را از تبدیل کتاب های چاپی به فرمت های قابل دانلود به راحتی می توان ایجاد کرد و خواندن آن نیز بر صفحه نمایش راحت می باشد. حالت دیگر این است که به صورت الکترونیکی از ابتدا ایجاد شده باشد.

 

تعریف دانشنامه آزاد ویکی پدیا(2011) درباره کتاب الکترونیکی به این مضمون است: کتاب الکترونیکی، جریده ای به صورت رقومی( دیجیتالی) و به اندازه کتاب است که شامل تصویر، عکس، و یا هر دو است. در رایانه تولید و منتشر شده و بر رایانه و سایر وسایل الکترونیکی قابل خواندن است. گاهی مواقع کتاب چاپی را به صورت الکترونیکی نیز ایجاد می کنند.

 

.Rao

 

. ebook or electronic book

 

. Van Dam

 

. online

 

. Compact Disc

 

. DVD

 

. Crawford

 

. Gutenberg

 

. Schuyler

 

. E-Book

 

. Pdf

 

. Html

 

. Word text

 

. Exe

 

. Armstrong

 

. Edwards

 

. Lonsdale

 

. online

 

. Bennett and Landoni

 

. Brows

 

. searching

 

. extracting

 

. Business technology network( TechWeb)

 

. Merriam-webster dictionary

 

. Encyclopedia Britannica

  

 

عصر کنونی را به دلیل سیر صعودی افزایش اطّلاعات و رشد سریع‌ علم و اهمیت آن در داشتن زندگی با کیفیت بالا،عصر دانایی نامیده‌اند(یزدانی،1391).در چنین فضایی مدیران، نیازمند دستیابی به توانمندی‌های جدید علمی و اطلاعاتی هستند که بتوانند هماهنگ با مقتضیّات زمان به پویایی خود و سازمان تحت سرپرستی شان کمک نمایند. زندگی کردن در عصر و زمانه‌ای که اطلاعات آن در سطح وسیع و جهانی،ثانیه­ای و دقیقه­ای تغییر می‌کند، به توانایی‌ در انعطاف‌پذیری و ایجاد تحول نیاز دارد. مدیر مدرسه در مقام رهبر و اداره کنندۀ محیط علم و دانش به عنوان مرکز اشاعه دهندۀ اطلاعات و آگاهی ها  به دیگر افراد جامعه، باید این مهارت را داشته باشد که یافته­ های جدید علمی را به موقع به همکاران خود برساند و آن­ها را با نظارت و کنترل مدیریتی صحیح، با شیوه ­های مختلف اخذ اطلاعات آشنا نماید. از جمله راه­های متعدد کسب اطلاعات می توان به سه روش از جمله:1. روش کتبی یا سنتی و عمومی، (که اکثر افراد دانش پژوه از این طریق علوم را اتخاذ می کنند، زیرا آسان­ترین روش کسب اطلاعات می باشد و نیاز چندانی به مهارت و تبحر ندارد و تقریبا همۀ افراد می توانند بدون نگرانی و استرس اطلاعات مورد نیاز خود را از این طریق کسب نمایند.) 2. روش ارتباطی یا گفتگو( که غالباً در قالب جلسه و سمینار قابل انجام می باشد). در فرایند مدیریتی ارتباط به معنای‌ تلاش برای تغییر شرایط محیط سازمان و تحت تأثیر قرار دادن و کنترل‌علمی و عملی کارکنان، و نیز هدایت آنان تعریف می­ شود. این نوع روش کسب اطلاعات به وقت و زمان بیشتری نیاز دارد اما از طرفی به دلیل حضور افراد متخصص در جلسات، افراد می توانند اشکالات و مسائل مشکل و حل نشدۀ خود را با افراد صاحب نظر در میان گذاشته  و نیز با ارتباط رو در رو یا مستقیم، به اطلاعات کسب شده اعتماد نمایند، که این موضوع یک امتیاز برای روش ارتباطی محسوب می­گردد. 3. روش فنی (یعنی اخذ اطلاعات از طریق تکنولوژی­های موجود امروزی که مهم­ترین و متدواول­ترین آن­ها رایانه می باشد زیرا نقش بسیار مهمی در مقوله اطلاع رسانی و نشر علوم مختلف مورد نیاز بشریت ایفا می نماید) می­توان اشاره نمود. عصر اطلاعات با وجود رایانه به سرعت در حال گسترش و توسعه است و حوزه فناوری اطلاعات و ارتباطات را به شدت تحت تأثیر خود قرارداده‌ است و بشریت را ناخواسته نیازمند این تکنولوژی جادویی نموده است. بنا براین مدیران مدارس به مانند مدیران دیگر سازمان­ها موظفند برای بهبود کیفیت عملکرد مدیریتی خود در 5 مؤلفۀ برنامه ­ریزی، سازماندهی، کنترل، نظارت و ارزیابی اهداف و نیازهای مدرسۀ تحت سرپرستی خود، دانش و علوم خود را تحت عنوان سواد اطلاعاتی از طریق سه روش ذکر شده(کتبی، فنی و ارتباطی) ویرایش و افزایش دهند؛ لذا در این پایان نامۀ دانشگاهی سعی برآن شده است تا به این مقولۀ مهم در مدارس ابتدایی شهرستان جیرفت به عنوان یک نمونۀ کوچک، تحت عنوان بررسی رابطۀ سواد اطلاعتی با کیفیت عملکرد مدیران پرداخته شود. بنابراین، این پژوهش شامل 5 فصل می­باشد، که فصل اول به کلیات پژوهش می ­پردازد، فصل دوم ادبیات پژوهش را مورد بررسی قرار می­دهد، فصل سوم روش اجرای تحقیق را بیان می­نماید، فصل چهارم به تجزیه و تحلیل داده ­ها (یافته­ ها) ارتباط دارد و فصل پنجم یافته­ های پژوهش را تفسیر می­ کند.

 

1-2بیان مسأله

 

 اطلاعات به قدری در زندگی ما مهم شده است که اکنون وجود و تولید حجم انبوهی از اطلاعات در زمینه های گوناگون،دوران کنونی را به نام انفجار اطلاعات رقم زده است(یزدانی،1391). مدیریت، به هنر یا علم ادره یک مجموعه، جهت نیل به   هدف های سازمانی گفته می شود(نبوی، 1392). مدیران ازجمله اقشاری هستند که باید نسبت به تقویت و بهبود اطلاعات و دانش خود، در امر رهبری و اداره یک موسسه، به مهارت کافی دست یابند تا بتوانند عملکرد مفید و بسزای در حیطه وظایفشان ارائه دهند. لذا این امر نیاز به سواد اطلاعاتی دارد. سواد اطلاعاتی به مجموعه ­ای از توانایی­ها اطلاق می­ شود که بر اساس آن افراد قادر هستند، تشخیص دهند، که چه موقع به اطلاعات نیاز داشته و چگونه اطلاعات مورد نظر را مکان یابی، ارزش یابی، و به نحو کارآمد، مورد استفاده قرار دهند(یزدانی،1391). سواد اطلاعاتی از دیدگاه وبر جانسون‌:توانایی در اتخاذ رفتار اطلاع‌یابی‌ مناسب به منظور شناسایی اطلاعات مورد نیاز برای تامین نیازهای اطلاعاتی می‌باشد. به طوری که دسترسی به اطلاعات مورد نظر به استفاده صحیح اخلاقی و مؤثر از اطلاعات در جامعه منجر شود)عسکرزاده، 1387). سواد اطلاعاتی در برگیرندۀ مؤلفه­ های همچون:وسعت و ماهیت اطلاعات، توانایی دسترسی مؤثر به اطلاعات، توانایی ارزیابی نقادانۀ اطلاعات، كاربرد هدفمند اطلاعات می­باشد. در هزارۀ سوم با پیشرفت سریع علوم و فنون، میزان اطلاعاتی که از طریق محمل­های اطلاعاتی مختلف متشر می شود با وجود افزایش روز افزون، انسان را با چالش­های جدی در بهره­مندی از اطلاعات روبرو ساخته است. این حجم اطلاعات جامعۀ امروز را در آستانۀ ورود به فرهنگ غیر مادی قرار داده­است؛ فرهنگی که در آن اطلاعات و شناخت، محور اصلی سنجش­ها خواهد بود. در این شرایط، تنها سواد خواندن، نوشتن و حساب کردن برای بهره­مندی از اطلاعات کفایت نمی­ کند، بلکه به منظور استفادۀ مؤثر از اطلاعات، حضور با نشاط در جهان ارتباطات و تعامل پویا با رسانه ­های مبتنی بر فنآوری اطلاعات، نیازمند مجهز شدن به مهارت­ های نوینی هستیم که با عنوان سواد اطلاعاتی شناخته می­ شود(یاری،شیوا،  184:1390). 

 

بنابراین سواد اطلاعاتی در سه بعد تعریف می شود:

 

سواد ارتباطی(توانایی کلامی): شامل اطلاع یابی از طریق گفتگو و مشاوره است. هرگونه تعریفی از این مبحث به همان گستره ارتباطات می تواند خیلی عادی و دم دستی و یا خیلی پیچیده وغامض باشد(زارعی متین و یوسف زاده،1389).

 

سواد عمومی یا سنتی(توانایی­های کتبی): این توانایی برمی‌گردد به آنچه که در دروه‌های قبل و به طور سنتی در به دست‌ آوردن اطلاعات استفاده می‌شده است(عسکر زاده،1387).

 

سواد رایانه­ای(توانایی فنی):به هرگونه جمع آوری، انتقال، ثبت، پردازش، انتشار و نمایش اطلاعات و جستجو اطلاعات‌ از طریق رایانه گفته می­ شود(یزدانی،1392).

 

با توجه به تعاریف ذکر شده، سواد اطلاعاتی شامل تسلط داشتن به اطلاعات در همه زمینه ها، اعم از فرهنگی، ارتباطی و اجتماعی، علمی ، سیاسی و می­ شود، که از دو روش تئوریک و عملی اتخاذ می­گردد. در گذشته افراد از طریق مشاهده و شنیدن، به اطلاعات مورد نیاز دست می یافتند، به مرور زمان و با آمدن فن کتابت اطلاعات از طریق ابزار (پوست و کاغذ)، در اختیار متقاضیان علم و دانش قرار می­گرفت، که این نوع دسترسی به اطلاعات تا به امروز هم ادامه دارد؛ اما در کنار این منبع مفید؛ استفاده از اینترنت به عنوان یکی از سریع ترین منابع کسب اطلاعات، توانسته است جستجوگران اطلاعات را در امر بسط و تقویت علم و دانش به خوبی یاری نماید. از این روی دانشمندان و پژوهشگران بی شماری یافته های ارزشمند خود را از طریق سایت­های مختلف در سراسر جهان در اختیار دانش­جویان و تشنگان علم و معرفت قرار می­دهند؛ لذا نیازمندان به اطلاعات علمی و معرفتی، به جهت اینکه اطلاعات هم سریع به دست می آیند و هم زود اعتبار خود را از دست می­ دهند مجبورند با ارابه اطلاعات همگام شوند تا دچار رکود و عقب ماندگی اطلاعات نشوند.  نقش كیفیت در موفقیت و شكست سازمان­ها به اندازه­ای است، كه گفته می­ شود تنها سازمان­ها و حرفه­هایی كه محور اصلی فعالیت مؤسسه خود را،  تأمین خواسته­ های مشتریان و ارضای نیازهای آنان، با حداقل قیمت و حداكثر كیفیت قرار داده­اند، قادر خواهند بود به حیات خود ادامه دهند(دیویس و همکاران،2005؛ به نقل از قمری زارع، انوشه، ونکی، حاجی زاده،1387). بنابراین کیفیت نقش اساسی در ترقی عملکرد مدیران دارد. عملکرد عبارت است از کارایی و اثربخشی در وظایف محوله و به نتیجه رساندن و  ظایفی که از طرف سازمان بر عهده نیروی انسانی گذاشته شده است(اسماعیلی لهمالی،  179:1392).عوامل موثر بر عملکرد سازمانی عبارتند از: ساختار سازمانی، محیط سازمانی، سیاست­ها و رویه های سازمانی و فرهنگ سازمانی این دیدگاه عملکرد سازمانی را تابعی از مولفه های فوق می داند(شریف­زاده و خیراندیش، 99:1388).

 

لذا مدیران برای افزایش کیفیت عملکرد لازم، بایستی مؤلفه­ های مذکور(ساختار سازمانی، محیط سازمانی،سیاست­ها و رویه های سازمانی و فرهنگ سازمانی) را با بهره گرفتن از دانش و سواد اطلاعاتی کافی و مفید، بررسی و کنترل نموده و با یک ارزشیابی صحیح به بهبود و بسط برنامه ­های مؤسسه تحت پوشش کمک نمایند، تا به یک موفقیت مدیریتی عالی دست یابند. «زروکوفسکی» این نوع از سواد را نخستین باردر سال 1974میلادی مطرح کرد0وی عبارت باسواد اطلاعاتی را برای توصیف افرادی ابداع کرد که فنون و مهارت-های لازم برای به­ کارگیری طیف گستردۀ ابزارهای اطلاعاتی، و نیز مآخذ ردیف اول را به منظور دستیابی به راه حل­های اطلاعاتی برای مسایل خود،آموخته­اند؛ وی دریافت که افراد با سواد اطلاعاتی به مراتب توانایی بهتری در بهره­مندی از اطلاعات دارند(نظری،1384؛ به نقل از یاری،1390). جنبش سواد اطلاعاتی از آموزش کتابخانه­ای، آموزش کتابشناختی و آموزش کاربر(خواننده) آغاز شده است. تا مدت­ها تصور می­شد سواد اطلاعاتی، همان مهارت استفاده از کتابخانه و بخش­های مرتبط با آموزش کتابخانه­ای است ؛ در صورتی که سواد کتابخانه­ای به مفهوم مهارت استفاده از کتابخانه و توانایی بازیابی اطلاعات از میان حجم عظیمی از اطلاعات موجود در کتابخانه ­ها به منظور انجام تحقیق و پژوهش نظام­مند است(یاری،1390). سواد اطلاعاتی توانایی بهره­مندی از اطلاعات در همه اشکال است. اطلاعات ممکن است از هر منبعی اعم از: رسانه ­های چاپی و یا الکترونیکی به­دست آید ویا حتی منبع کسب اطلاعات، می ­تواند یک فرد باشد. نفوذ فنآوری­های نوین اطلاعات به­ویژه رایانه از دهۀ 1980 موجب شد، تا از آن به عنوان ابزار مهم سواد اطلاعاتی یاد کنند، که این امر موجب مطرح شدن سواد رایانه­ای و در نظر گرفتن مهارت­ های مرتبط با آن به عنوان سواد اطلاعاتی شد؛ در حالی که سواد رایانه­ای سطحی از خبرگی و آشنایی با رایانه است که بیشتربه توانایی استفاده از برنامه ها و نرم افزارهای کاربردی برای انجام وظایف، اطلاق می­ شود(یاری،1390). در ایران از اواسط دهۀ1370 تقریباً 21 سال پس از طرح مبحث سواد اطلاعاتی در دنیا شاهد انتشار آثار گوناگونی در این زمینه هستیم(یاری، 184:1390 ). انبوهی ازپژوهشگران داخلی و خارجی، در رابطه با سواد اطلاعاتی و کیفیت عملکرد به بررسی پرداخته­اند؛ لذا، در این پژوهش به چند نمونه از آن ها اشاره شده است: داورپناه،(1381) ؛ کوچک و سمیرمی­زاده، (1383)؛ آذرنگ، و عینی، (1383)؛ پریرخ(1384)؛ فاضلی(1385)؛ قمری زارع، انوشه، ونكی و حاجی زاده(1386)؛ کشاورز(1387)؛ فامیل روحانى،عرفان و حبیبی(1388)؛ هاشم‌زاده، یارى(1389)؛ غفاری(1390)؛ برجیان و خسروی (1391) ؛ یزدانی (1392)؛ اسماعیلی لهمالی(1392)؛ اسلایک و الان (1382)؛ اس.دویل (1385). بنابراین سواد اطلاعاتی به عنوان ابزار دستیابی به دانش و اطلاعات، در شناخت فرصت­ها و بهره‌گیری از آن­ها، در بهبود وضعیت و کیفیت عملکرد مدیریتی به مدیران كمك شایانی می­نماید. دو مؤلفۀ سواد اطلاعاتی و کیفیت عملکرد، از این جهت باهم ارتباط دارند، که سواد اطلاعاتی در رشد و پرورش ویژگی­­های شخصیتی(خلاقانه و ریسک­پذیری) مدیران، درجهت پیشبرد و توسعۀ عملکرد مدیران ، بسیار ضروری به شمار می­آید؛ و نیز سواد اطلاعاتی مبتنی بر فنآوری­های نوین در جامعۀ اطلاعاتی كنونی كمك زیادی به تحقق عملکرد با کیفیت می­ کند؛ به عبارت دیگر مدیر یک مجموعه باید بتواند از همه فنون ( ذهنی، فنی و ارتباطی) در کسب فرایندهای ماهیت، دسترسی، نقد و کاربرد هدفمند اطلاعات، جهت کشف راه های تحقق اهداف سازمانی استفاده نماید؛ زیرا در غیر اینصورت با عملکرد ضعیف و بدون پیشرفتی مواجه خواهد بود.عملی کردن برنامه ­های مدیریتی از قبیل: نظارت و کنترل دقیق، تصمیم­گیری، طرح و اجرای سودمند و دانش یافته، با کیفیت عالی، مستلزم داشتن سواد اطلاعاتی در همۀ زمینه ­های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی می­باشد. لذا، یکی از گام های اساسی در جهت بهبود کیفیت عملکرد مدیران، افزایش سواد اطلاعاتی آنان می­باشد. و نقش تببین ارتباط میان سواد اطلاعاتی و کیفیت عملکرد، هدفی است که این پژوهش قصد بررسی آن را دارد. از این روی در این پایان نامه سعی بر آن شده است، که به چگونگی رابطه سواد اطلاعاتی با کیفیت عملکرد مدیران مدارس ابتدائی شهرستان جیرفت پرداخته شود

 

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق

 

یکی از موارد مهمی که در ابتدای انجام یک پژوهش مورد سوال قرار می گیرد اهمیت انجام پژوهش است. بیان اهمیت موضوع پژوهش، باید بتواند اهمیت و ارزش پژوهش را به اثبات برساند. امروزه سواد اطلاعاتی و بهره گیری از قابلیت­های این مهارت در تمام ابعاد اهمیت خود را نشان داده است. در عصراطلاعات، دستیابی مؤثر به اطلاعات مورد نیاز، با صرف حداقل زمان و هزینه کم، برای مدیرانی كه به دنبال افزایش کیفیت عملکرد شغلی خود هستند، یک هنر مدیریتی ارزشمند،  به شمار می­آید. لذا مهارتی كه امروزه آن را سواد اطلاعاتی می‌نامند، مجموعه‌ای از توانمندی­های مكان یابی، ارزیابی و به كارگیری مؤثر اطلاعات نامیده می­ شود. سواد اطلاعاتی شامل: کسب و ارزیابی، جستجو و ذخیره سازی رایانه ای، جستجوی کتابخانه­­ای می شود(عیسی خانی،1392). مصاحبه، مشاهده، دانشنامه ها، مجلات، روزنامه ها، کتب، تلویزیون، بشقاب­های ماهواره­ای و رایانه­ای از جمله منابع مهم کسب سواد اطلاعاتی هستند که در به روز کردن اطلاعات مدیران نقش بسزایی دارند. اطلاعاتی به حجم یک اطاق پر را می توان در تراشه ای به اندازه یک خال ذخیره سازی کرد(عیسی خانی، 1392). سواد اطلاعاتی به عنوان یک نیاز و ضرورت در عصر اطلاعات با تجهیز افراد به توانمندیهای تشخیص نیاز به اطلاعات، تعیین نیاز اطلاعات، جایابی، ارزیابی و استفادهی مؤثر و مسئولانه­ی، اطلاعات، بقاء و كامیابی در این عصر را تا حد بسیار زیادی تضمین می­نماید)انجمن كتابداران آمریكا،2003؛ به نقل ازطالبی، مرادی، پاكدل بناب و قادر زمستانی،1390). با كسب سواد اطلاعاتی، محدودهی یادگیری از محیط آموزش فراتر می رود و زمینه ساز جستجوهای خود راهبر می­ شود. افراد باسواد اطلاعاتی، به دلیل تقویت توان تفكر انتقادی، پرسش­های آگاهانه را آموخته­اند، در پی یافتن پاسخ پرسش خود برمی­آیند(طالبی و همکاران،1390). عملكرد، به عنوان بازتاب کار مدیران عبارتست از به نتیجه رساندن وظایفی كه از طرف سازمان بر عهده نیروی انسانی گذاشته شده است. علی رغم وجود تعاریف متفاوت، عملكرد در سطوح مختلفی مطرح شده است .مثالی از آن را می توان درمدل عملكرد فردی اچیو و مدل عملكرد سازمانی كاپلان و نورتن ملاحظه نمود. بهبود مستمر عملكرد سازمان­ها، نیروی عظیم هم افزایی ایجاد می­كند، كه این نیروها می تواند پشتیبان برنامه رشد و توسعه وایجاد فرصت­های تعالی سازمانی شود،  دولت­ها و سازمان ها و مؤسسات تلاش جلو برنده­ای را در این مورد اعمال می كنند(کاظمی، رحیم نیا و طرقبه،1392). بنابراین در رابطه با اهمیت و ضرورت سواد اطلاعاتی، در کیفیت عملکرد مدیران، می­توان گفت: که سواد اطلاعاتی یک نگرش وابزار برای انجام وظایف و عملکرد مدیران به شمار می‌آید؛ یک مدیر دارای سواد اطلاعاتی، ارزش اطلاعات را تشخیص داده و زمانی که، برای حل مشکلی، به اطلاعات نیازمند باشد، توانایی پیدا کردن و تحلیل آن‌ ها را دارد و نیز قادر است محتوای اطلاعات را با دید انتقادی مورد ارزیابی قرار دهد؛ هم‌چنین توان استفاده از محتوای اطلاعاتی صحیح و با مهارت، و همین طور توانایی ایجاد محتوای کیفی را دارد، که این موارد در بالا بردن کیفیت عملکرد مدیریتی وی مؤثر می­باشد. درعصر حاضرداشتن سواد اطلاعاتی برای همه اقشار جامعه از جمله مدیران لازم و ضروری است. پیچیدگی روبه رشد دنیای صنعتی از یکسو، و لزوم دسترسی به اطلاعات روزآمد و مطمئن، برای برخورد با مسایل و نیازهای جاری محیط زندگی، شغلی و تحصیلی ازسوی دیگر، لزوم داشتن سوادی مهم و حیاتی را برای مدیران سازمان­ها، به خصوص مدیران مدارس، که پایه­ های توسعه و پیشرفت را راه­اندازی می کنند، لازم نموده­است. امروزه مدیران درحیطۀ وظایفشان با انبوهی از اطلاعات ریز و درشت  مواجه هستند، که فراوانی اطلاعات، تصمیم ­گیری و اجرای برنامه ­های مدیریتی آن­هارا با مشکل روبر و کرده است. و این سوالات را در ذهن آن­ها متشکل نموده است: به چه اطلاعاتی نیاز دارند، و این اطلاعات مورد نیاز را چگونه جست­وجو، جمع­آوری، ارزیابی، و به نحو شایسته مورد استفاده قرار دهند؟. از این روی، تسلط مدیران مدارس ابتدایی به سواد اطلاعاتی مورد نیاز مدیریتی، برای برطرف نمودن مشکلات مدرسه، برنامه‌ریزی صحیح و تصمیم‌گیری درست برای خدمت رسانی بهتر به مدرسه و بهره­مند شدن از اطلاعاتی‌ که برای انجام کار و امور محوله، در قالب عملکرد با کیفیت، از جمله نمونه­هایی هستند که نیاز به داشتن سواد اطلاعاتی را برای مدیران ضروری ساخته­اند. بنابراین پژوهش پیشنهادی از این جهت اهمیت دارد که اگر در اختیار مدیران قرار بگیرد و قابل کاربرد باشد، می ­تواند تا حدودی به ضعف­ها و کاستی­های آن­ها در عملکرد مدیریتی اعم از طرح و اجرا کمک نماید. لذا بهبود وارتقاء کیفیت عملکرد مدیران مدارس ابتدایی( به عنوان اولین کسانی که وظیفۀ بررسی و نظارت دقیق و حرفه­ای را در قبال آینده­سازان جامعۀ و کشور دارند)، در سایۀ سواد اطلاعاتی در سه بعد(وسعت و ماهیت اطلاعات، توانایی دسترسی مؤثر به اطلاعات، توانایی ارزیابی نقادانة اطلاعات، كاربرد هدفمند اطلاعات) قابل انجام خواهد بود، بنابراین مهم شمردن سواد اطلاعاتی، در اذهان و باور مدیران مدارس ابتدایی و سوق دادن آن­ها برای کسب دانش و سواد اطلاعاتی به روز و مفید، یکی از مهمترین راهکارهای افزایش کیفیت عملکرد مدیریتی مدیران این مقطع به شمار می­آید. امروزه سواد اطلاعاتی و بهره گیری از قابلیت­های این مهارت در تمام ابعاد اهمیت خود را نشان داده است. در عصر اطلاعات، دستیابی مؤثر به اطلاعات مورد نیاز، با صرف حداقل زمان و هزینه کم، برای مدیرانی كه به دنبال افزایش کیفیت عملکرد شغلی خود می­باشد، یک هنر مدیریتی ارزشمند، به شمار می­آید. از این روی در این پژوهش سعی برآن خواهد شد تا در رابطه با سواد اطلاعاتی به عنوان یک مقولۀ مهم در تبیین و افزایش کیفیت عملکرد مدیران مدارس ابتدایی شهرستان جیرفت بررسی به عمل آید.

 

1-4اهداف پژوهش

 

1-4-1هدف کلی:

 

شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی(کتبی، فنی و ارتباطی)  با کیفیت عملکرد مدیران.

 

1-4-2اهداف جزئی:

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد برنامه ­ریزی.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی فنی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد برنامه ­ریزی.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی ارتباطی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد برنامه ­ریزی.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد سازماندهی.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی فنی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد سازماندهی

 

• شناخت سواد اطلاعاتی ارتباطی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعدسازماندهی

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد کنترل.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی فنی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد کنترل.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی ارتباطی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد کنترل.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد نظارت.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی فنی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد نظارت.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی ارتباطی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد نظارت.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد ارزیابی.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد ارزیابی.

 

• شناخت رابطۀ سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد ارزیابی.

1-5فرضیه های پژوهش

 

1-5-1فرضیۀ اصلی

 

بین سواد اطلاعاتی مدیران با کیفیت عملکرد آنان رابطۀ معنادار وجود دارد.

 

1-5-2فرضیۀ­های فرعی

 

• بین سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد برنامه ­ریزی رابطه وجود دارد .

 

• بین سواد اطلاعاتی فنی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد برنامه ­ریزی رابطه وجود دارد .

 

• بین سواد اطلاعاتی ارتباطی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد برنامه ­ریزی رابطه وجود دارد.

 

• بین سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد سازماندهی رابطه وجود دارد.

 

• بین سواد اطلاعاتی فنی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد سازماندهی رابطه وجود دارد.

 

• بین سواد اطلاعاتی ارتباطی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعدسازماندهی رابطه وجود دارد.

 

• بین سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد کنترل رابطه وجود دارد.

 

• بین سواد اطلاعاتی فنی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد کنترل رابطه وجود دارد .

 

• بین سواد اطلاعاتی ارتباطی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد کنترل رابطه وجود دارد.

 

• بین سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد نظارت رابطه وجود دارد .

• 

•  

 

• بین سواد اطلاعاتی فنی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد نظارت رابطه وجود دارد.

 

• بین سواد اطلاعاتی ارتباطی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد نظارت رابطه وجود دارد.

 

• بین سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران در بُعد ارزیابی رابطه وجود دارد.

 

• بین سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران دربُعد ارزیابی رابطه وجود دارد.

 

• بین سواد اطلاعاتی کتبی با کیفیت عملکرد مدیران دربُعد ارزیابی رابطه وجود دارد .

 

 

1-6تعریف مفهومی واژه ‏ها و اصطلاحات فنی و تخصصی

 

1-6-1سواد اطلاعاتی:

 

از نظر معنایی سواد اطلاعاتی به مهارتی اطلاق شده است که با داشتن آن،فرد بتواند نیاز اطلاعاتی خود را به صورت نسبتا دقیق تشخیص دهد،منابع اطلاعاتی مرتبط را شناسایی کند، آن­ها را بر حسب درجهء ارتباط با نیاز اطلاعاتی خود ارزش‌گذاری کرده، در صورت‌ مساعد بودن سایر عوامل تأثیرگذار در دسترسی به اطلاعات، اطلاعات مورد نظر خود را دریافت کرده، آن­ها را هضم نموده، و به تجزیه و تحلیل آن اطلاعات بپردازد(طباطبایی،1378). براساس تعریف انجمن كتابدارى امریكا از سواد اطلاعاتى،كه پركاربردترین تعریف ارائه شده در این زمینه است سواد اطلاعاتى مجموعۀ توانمندى‌هایى است كه «افراد به كمك آن مى‌توانند تشخیص دهند كه چه موقع به اطلاعات نیاز دارند و به جایابى،ارزیابى،واستفادۀ مؤثر از اطلاعات مورد نیاز مبادرت ورزند(هاشم­زاده و یاری، 1389).

 

• سواد ارتباطی(توانایی کلامی): شامل اطلاع یابی از طریق گفتگو و مشاوره است. هر گونه تعریفی از این مبحث به همان گستره ارتباطات می ­تواند خیلی عادی و دم دستی و یا خیلی پیچیده وغامض باشد(زارعی متین و یوسف زاده،1389)

 

• سواد عمومی یا سنتی(توانایی­های کتبی): این توانایی برمی‌گردد به آنچه که در دروه‌های قبل و به طور سنتی در به دست‌ آوردن اطلاعات استفاده می­‌شده است(عسکر زاده،1387).

 

• سوادرایانه­ای(توانایی فنی): به هر گونه جمع آوری، انتقال، ثبت، پردازش، انتشار و نمایش اطلاعات و جستجو اطلاعات‌ از طریق رایانه گفته می­ شود(یزدانی، 1391).

1-6-2کیفیت عملکرد

 

درتعاریف جدید كیفیت، از این فرایند به عنوان یک گرایش اجتماعی نام می­برده می­ شود. در این دیدگاه جامع در رابطه با كیفیت، به اهمیت كیفیت زندگی اشاره شده است. در تعاریف سنتی كیفیت، بر ابعاد مادی و مربوط به ثروت تاكید بیشتری می شد. همچنین در رویكرد جدید، یک دید متعادل در رابطه با كیفیت بیان شده است. این دید متعادل پیشنهاد می­كند كه كیفیت زندگی یک مسأله مادی نیست و اینكه برای سلامت فردی، عمومی و اجتماعی به عنوان یک مهم، پول نمی ­تواند همه چیز را اندازه ­گیری كند(کاظمی و رحیم نیا،  66:1392 ). پیتر دراكر عملكرد مدیر را با توجه به دو معیار اثربخشی و كارایی تعریف می­كند، که اثربخشی یعنی انجام دادن كارهای درست و كارایی یعنی درست انجام دادن كارها(شهبازی، واعظی، ثنایی پور، 74:1388). بنابراین یک مدیر درجریان عملکرد مدیریتی خود بایستی برای بهبود کیفیت عملکرد خود خرده مقیاس­های ذیل را رعایت نماید:

 

• برنامه­ریزی: تصمیم ­گیری در مورد اینکه چه کارهایی باید انجام گیرد(رضائیان: 91،1391 ).

 

• سازماندهی: فرایندی است که طی آن تقسیم کار میان افراد و گروه­های کاری و هماهنگی میان آنان، به منظور کسب اهداف صورت می­گیرد(رضائیان: 137،1391 ).

 

• نظارت: کوشش­های مسؤلان منتخب مدرسه برای راهنمایی و هدایت معلمان و دیگر کارکنان آموزشی در اصلاح وضع آموزش و روش­های تدریس که مستلزم تحریک رشد و پیشرفت حرفه­ای معلمان، انتخاب هدف­های آموزشی و تجدید نظر در آن­ها، مواد آموزشی، روش­های تدریس و ارزشیابی آن­هاست، نظارت نامیده می­ شود(گود،1973؛ به نقل ازنیکنامی،1383).

 

• کنترل: کنترل، تلاش منظمی است در جهت رسیدن به اهداف استاندارد، طراحی سیستم بازخورد اطلاعات، مقایسه اجزاء واقعی با استانداردهای از پیش تعیین شده و سرانجام تعیین انحرافات احتمالی و سنجش ارزش آن­ها بر روند اجرایی که در برگیرنده حداکثر کارآیی است(ا رضائیان: 1391،262 ؛ به نقل ازستونر،592:1983 )

 

• ارزیابی: در ارزیابی، اطلاعات لازم دربارۀ مسائلی مانند پیشرفت کار بر اساس برنامه، کمیت و کیفیت عملکرد افراد و مشکلات اجرایی به مدیر می­رسد تا پس از ارزیابی و اتخاذ تصمیمات لازم پیگیری­های لازم انجام گیرد(نبوی،314:1393 ).

1-7تعاریف عملیاتی واژه ‏ها و اصطلاحات فنی و تخصصی

 

سواد اطلاعاتی: نمره­ای است، که فرد در پرسشنامه سواد اطلاعاتی  به دست می­آورد. پرسشنامه محقق ساخته سواد اطلاعاتی، به سه بخش و هر بخش شامل 5 سوال، که در مجموع 15 سوال است، که بدین شرح می­باشد:

 

سواد کتبی: سوال کتبی نمره ای است که فرد در پرسشنامه سواد اطلاعاتی از مجموع سوالات 1تا5 کسب می کند.

 

سوادفنی: نمره ای که فرد در پرسشنامه سواد اطلاعاتی از  سوالات 6تا10  کسب می کند.

 

سواد ارتباطی: نمره ای که فرد از مجموع سوالات11 تا 15 کسب می کند.

 

روایی و پایایی این پرسشنامه به ترتیب  80/0 و 86/0 می­باشد.روایی این پرسشنامه به تایید تعدادی از اساتید دانشگاه آزاد و پیام نور شهرستان جیرفت و دانشگاه آزاد کرمان رسیده است و پایایی پرسشنامه از طریق فرم های معادل در دو نوبت تهیه شده است.

 

کیفیت عملکرد: نمره­ای است، که فرد در پرسشنامه کیفیت عملکرد به دست می­آورد. پرسشنامه کیفیت عملکرد توسط محقق گرد­آوری شده است و  شامل 15سوال می­باشد، که در ارتباط با 5 خرده مقیاس تدوین شده است.

 

برنامه ­ریزی: نمره ای که فرد در پرسشنامه کیفیت عملکرد از سوالات 1تا 3 کسب می کند.

 

سازماندهی: نمره ای که فرد در پرسشنامه سازماندهی از سوالات 4تا6 کسب می کند.

 

کنترل: نمره ای که فرد در پرسشنامه کنترل از سوالات 7تا9 کسب می کند.

 

نظارت: نمره ای که فرد در پرسشنامه نظارت از سوالات 10تا12 کسب می کند.

 

ارزیابی: نمره ای که فرد در پرسشنامه ارزیابی از سوالات 13تا15 کسب می کند.

 

روایی و پایایی این پرسشنامه به ترتیب82/0و 78/0برآورد شده­است.روایی این پرسشنامه به تایید تعدادی از اساتید دانشگاه آزاد و پیام نور شهرستان جیرفت و دانشگاه آزاد کرمان رسیده است و پایایی پرسشنامه از طریق فرم های معادل در دو نوبت تهیه شده است.

 

 

 

1-8- متغیرهای تحقیق

 

متغیر پیش بین:سواد اطلاعاتی

 

متغیر ملاک:کیفیت عملکرد

 

1-9-قلمرو تحقیق

 

قلمرو موضوعی

 

قلمرو موضوعی این پژوهش در حوضه علوم انسانی،روان شناسی و مدیریت قرار دارد.

 

قلمرو مکانی

 

این پژوهش در مراکز ابتدایی شهرستان جیرفت انجام شده است.

 

قلمرو زمانی

 

این پژوهش از 25/3/94 آغاز 12/8/94 پایان یافته است.