وبلاگ

یکی از شایع ترین اختلالات روانپزشکی که اکثر جوامع با آن مواجه اند اختلال افسردگی است (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2000، ترجمه نیکخو و آوادیس یانس، 1381). در هر مقطع معینی از زمان 20-15 درصد افراد بزرگسال، در سطح قابل توجهی از افسردگی رنج می­برند و حدس زده می­ شود که حدود 75 درصد موارد بستری در بیمارستان روانی را موارد افسردگی تشکیل می­ دهند (هاوتون، کرک، سالکووس کیس و کلارک، 1989، ترجمه قاسم زاده، 1385). بر این اساس می­توان افسردگی را به عنوان یک مشکل جدی در حوزه بهداشت روان به شمار آورد.

 

شروع و سیر افسردگی به متغیرهای مختلف زیست شناختی، سابقه بیماری، محیطی و روانی-اجتماعی مربوط می­ شود (همان). افسردگی را می­توان نتیجه عوامل متقابل گوناگونی در نظر گرفت. بر این اساس تفاسیر زیست شناسی، مبین جنبه های جسمی افسردگی در نظر گرفته می­شوند و تفاسیر روان شناختی، مبین آنند که چگونه افسردگی از نظر عاطفی، هیجانی، احساسی و خلقی روی افراد اثر می­گذارد (بلاک برن، 1987، ترجمه شمس، 1382).

 

افسردگی نه تنها به دلیل شیوع نسبتا بالا، بلکه به دلیل پیامدهای زیان بار آن، مورد توجه بسیاری از پژوهشگران است. مشخص شده است که افسردگی اعتماد به نفس افراد را کاهش می­دهد، روابط خانوادگی و زناشویی را آشفته می­سازد، انگیزه کار و پیشرفت را مختل می­سازد و رسیدن به زندگی سازگارانه قبلی را مشکل می­سازد (آزاد، 1379). نشانه های کلیدی افسردگی دربردارنده خلق افسرده و احساس عدم لذت می­باشد. کاهش اشتها، عدم تمرکز، احساس بی ارزشی، بلا تصمیمی، افکار مرتبط با مرگ یا تمایلات خودکشی نیز در بین افراد افسرده شیوع بالایی دارد (طلایی و همکاران، 1384). برای بیش از دو دهه تلاش­ های قابل توجهی برای شناسایی عوامل آسیب پذیری در بیماران افسرده انجام شده است (ویلیامز، مک لئود و متیوس،1996). مطالعات نشان داده است که شروع وسیر افسردگی به متغیرهای مختلف مربوط می­ شود (هاوتون و همکاران، 1989، ترجمه قاسم زاده، 1385). بسیاری از این مطالعات که در چارچوب نظریه شناختی به انجام رسیده است، دلالت بر این دارد که ساختار شناختی ناکارآمد و پردازش سوگیرانه اطلاعات نقش بسزایی در شروع، نگهداری و عود افسردگی ایفا می­ کند (گاتلیب، یو و یورمن، 2004). در واقع بهتر است بگوییم در بیماران افسرده علاوه بر نشانه های هیجانی و خلقی، نشانه هایی در زمینه شناختی، انگیزشی و جسمی مشاهده می­ شود. نشانه­ های شناختی به صورت افکار منفی ظاهر می­ شود (کاپلان و سادوک، 1389؛ ترجمه رضاعی). بر این اساس بسیاری از صا حب نظران بر این باورند که الگوی تفکر افراد و افکار نا خواسته­ی آنها در شروع و تداوم افسردگی نقش دارند. نشخوار فکری به عنوان تفکر ناخواسته در اختلالات هیجانی (دیویس و نولن- هوکسما،2000) جزء مولفه های مهم افسردگی در نظر گرفته می­ شود و از دیگر فرایند و فرآورده ­های شناختی از جمله افکار خودآیند منفی، توجه متمرکز بر خود، خودآگاهی شخصی و نگرانی قابل تمییز است (پاپاجئورجیو و ولز، 2004). این افکار مقاوم و عود کننده بوده و حول یک موضوع معمول دور می­زنند، و به صورت غیر ارادی به حیطه آگاهی وارد می­شوند و توجه فرد را از هدف مورد نظر منحرف می­سازند (یورمن، 2006). این چنین افکاری تکرار شونده بوده و در ارتباط با علائم افسردگی، علل احتمالی و پیامدهای این علائم می­باشند. ارزیابی فرد از علائم افسردگی­اش به این  طریق بر شدت و سیر افسردگی اثر گذار خواهد بود. علاوه بر این، نشخوار فکری افسردگی را به واسطه افزایش تفکر منفی، حل مسئله ناکارآمد، تداخل رفتار هدفمند و کاهش حمایت اجتماعی تشدید می­ کند و تداوم می­بخشد (نولن هوکسما، ویسکو و لایوبومیرسکی، 2008).

 

در سالهای اخیر به مشکلات بهداشتی، به ویژه بهداشت روان دانشجویان، توجه زیادی شده است. علت این توجه آن است که گزارش­های بدست آمده نشان می­دهد که تعداد دانشجویانی که به مشکلات روانی مبتلا هستند و نیز شدت و وخامت مشکلات آنها رو به افزایش است. بررسی­ها نشان می­دهد که تعداد زیادی از دانشجویان به افسردگی مبتلا هستند و افسردگی از جمله شایع ترین مشکلات مربوط به سازگاری با محیط دانشگاهی به شمار می­رود (جزایری و قهاری، 1382). مطالعات امینی (1380) در مورد گروه­های دانشجویی نشان داد که حدود 78 درصد از دانشجویان از بعضی نشانه­ های افسردگی رنج می­برند. از این میان شدت علائم 45 درصد از دانشجویان به گونه­ ایست که آنها را نیازمند بعضی کمک­های تخصصی می­ کند. بر این اساس پرداختن به مسئله درمان افسردگی این قشر از اهمیت ویژه­ای برخوردار است. ذهن آگاهی از جمله شیوه های درمانی بوده است که در سال های اخیر مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته و مطالعات وسیعی در این راستا صورت گرفته است. بررسی ها متعدد حاکی از مفید بودن ذهن آگاهی در موقعیت های بالینی است (اوکانل، 2009). از جمله در درمان استرس، اضطراب و افسردگی (لی، باون و مارلات، 2005) مفید واقع شده است. بر مبنای مطالعات انجام شده ذهن آگاهی دست کم از دو طریق مقابله با نشخوارهای فکری و کاهش پاسخ دهی خودکار هیجانی (پاول، استنتون، گریسون، اسموسکی و وانگ، 2012) بر افسردگی اثر می گذارد.

 

2-1-بیان مسئله

 

نشانه­ های شناختی، همچون اشکال در تصمیم گیری، تمرکز ضعیف جزء معیار­های تشخیصی DSM-IV برای اختلال افسردگی است. همچنین اخیرا نیز مشخص شده است که در حافظه کاری، توجه، عملکرد اجرایی و سرعت پردازش بیماران افسرده اختلال وجود دارد (ویدر-فیلند و همکاران، 2004؛ روزنبرگ و همکاران، 2010). در واقع بررسی ها مشخص کرده که اختلال در کارکرد شناختی و وجود افکار منفی می ­تواند جزء علل عود نیز بشمار بیاید (سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002).

 

توجه اصل اساسی در تعامل موفقیت آمیز با محیط است، تا آنجا که به نظام شناختی مربوط می­ شود توجه به افراد اجازه می­دهد که وقایع محیط را غربالگری کنند (مکلئود ومک دونالد، 2000). طبق دیدگاه صاحبنظران هر گونه فعالیت خودکار از طریق دروازه توجه نقل و انتقال می­یابد. این نقل و انتقال اطلاعاتی می ­تواند به شکل گیری انحراف توجه نسبت به محرک برجسته هیجانی در محیط بیانجامد یعنی منجر به سو گیری توجه در فرد شود. در سوگیری توجه با وجود تلاش فرد برای نادیده گرفتن محرک، تمام نیروی توجه به سمت آن سوق می­یابد (ویلیامز، مک لئود و متیوس، 1996). سوگیری توجه در بسیاری از آسیب شناسی های روانی از جمله افسردگی نقش مهمی را ایفا می­ کند. بررسی ها نشان داد که افراد افسرده در تمام جنبه های پردازش اطلاعات از جمله در ادراک، حافظه و توجه از خود سوگیری نشان می­ دهند (تیزدل، 1988). بسیاری از مطالعات وجود سوگیری حافظه را در بیماران افسرده مورد تایید و پذیرش قرار داده اند، اما در رابطه با

 ارتباط سوگیری توجه و افسردگی بین صاحب نظران اختلاف نظر وجود دارد. برخی بر این باورند که افراد افسرده سوگیری توجه به محرک منفی از خود نشان می­دهند، با این وجود برخی هم چنین می­پندارند که افراد افسرده سوگیری توجه مثبت خود را از دست داده اند درحالی که این سوگیری توجه مثبت مشخصه افراد غیر افسرده است (گاتلیب، مک لاکلان و کاتز، 1988). این بدین معنی است که افراد غیر افسرده سوگیری مثبت از خود نشان می­دهند، در حالی که افراد با خلق غمگین پردازش یکسان و بدون سوگیری دارند. بر این اساس گیلبوا، رابرتس و گاتلیب (1997) بیان می­دارند که خلق غمگین به تنهایی مسئول تحلیل سوگیری مثبت در افراد افسرده نیست.

 

توجه به عنوان یکی از مولفه های بنیادی ذهن آگاهی بشمار می­رود (شاپیرو و همکاران، 2006) که با بکارگیری هدفمند آن به عنوان کارکرد عالی ذهن، ذهن آگاهی می ­تواند به طور موثر بر واکنش های هیجانی کنترل اعمال کند (کابات-زین، 2002).

 

مطالعات بیانگر این است که سوگیری توجه در شروع، نگهداری و عود اختلال افسردگی نقش اساسی را ایفا می­ کند (گیلبوآ، گاتلیب، 1997؛ تیزدل، برنارد، 1993). بررسی ها نشان داده است که اختلال در عملکرد شناختی حتی پس از بهبود علائم افسردگی حل نشده باقی می­ماند (ریپرموند و همکاران، 2009؛ ویلند-فیدلر و همکاران، 2004). با توجه به آنچه که تاکنون بیان شد ما باید علاوه بر درمان نشانگان افسردگی به صورت مستقیم به درمان کارکرد شناختی مختل شده بالاخص سوگیری توجه و نشخوار فکری که نقش قابل توجهی در شروع، نگهداری و تداوم و عود افسردگی در بیماران دارد، بپردازیم. و همچنین با در نظر گرفتن تاثیرات سوء افسردگی بر تمامی جنبه های زندگی افراد، لازم است که روش درمانی سریع، ایمن وموثری جهت درمان مورد استفاده قرار گیرد. تاکنون روش های درمانی مختلفی جهت درمان افسردگی در کشور ما مورد استفاده قرار گرفته است (کاویانی، جواهری و بحیرانی، 1384). در این میان ذهن آگاهی از جمله رویکردهای جدیدی است که جهت درمان و جلوگیری از عود افسردگی کاربرد دارد (تیزدل، سگال و ویلیامز، 2000). ذهن آگاهی یک روش درمانی کوتاه مدت و ساختار یافته است. در این روش به افراد افسرده آموزش داده می­ شود که به افکار و احساس خود بدون قضاوت توجه کنند و آنها را وقایع ساده­ای ببینند که می­آیند و می­روند، به جای آن که آنها را به عنوان قسمتی از خودشان یا انعکاسی از واقعیت در نظر بگیرند (همان).

 

ذهن آگاهی مستلزم راهبرد های رفتاری، شناختی و فراشناختی ویژه برای متمرکز کردن فرایند توجه است که به نوبه خود به جلوگیری از تفکر منفی و گرایش به پاسخ های نگران کننده و گسترش افکار جدید و کاهش هیجان ناخوشایند منجر می­ شود (سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002). علاوه بر این مشخص شده است که ذهن آگاهی با سه بخش عمده کارکرد توجهی که عبارتند از: توجه پایدار، توجه انتخابی و انتقال توجه در ارتباط است (بیشاب و همکاران،2003). در واقع مهارت های آموخته شده کنترل توجه در ذهن آگاهی عامل مهمی در جلوگیری از عود افسردگی می­باشد (تیزدل و همکاران، 2000).به این ترتیب فرض می شود که ذهن آگاهی از طریق مهارت آموخته شده کنترل توجه قادر به اصلاح سوگیری توجه و نشخوار فکری در افراد افسرده خواهد بود.

 

بنابراین براساس آنچه که بیان شد در این پژوهش محقق به دنبال پاسخ گویی به این سوال است که آیا روش درمانی ذهن آگاهی در بهبود نشانگان افسردگی، سوگیری توجه و نشخوار فکری بیماران افسرده موثر است یا خیر؟

 

3-1-اهداف پژوهش

 

تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش افسردگی.

 

تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش سوگیری توجه منفی در افراد افسرده.

 

.تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش نشخوار فکری افراد افسرده.

 

تعیین اثر بخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر افزایش سوگیری توجه مثبت در افراد افسرده.

 

4-1-ضرورت انجام پژوهش

 

آنچنان که شواهد نشان می­دهد هر انسانی در هر مقطع سنی ممکن است افسردگی را تجربه کند. در ارتباط با افسردگی افراد به طور اعم و افسردگی در میان دانشجویان به طور اخص مطالعات متعددی به انجام رسیده است. آمار بدست آمده از برخی پژوهش ها در جوامع دانشجویی بیانگر شیوع قابل توجه افسردگی در بین این افراد است. مشخص شده است که میزان خود کشی در بین دانشجویان در هر سال دو برابر افراد غیر دانشجوی همسال آنهاست (آزاد، 1379). با توجه به اینکه اغلب افراد در جریان سال های مولد زندگی به افسردگی مبتلا می­شوند و همچنین تغییراتی که این اختلال از لحاظ رفتاری، شناختی، هیجانی و جسمانی به وجود می­آورد و آثار منفی ای که بر زمینه های دیگر زندگی (تحصیلی، حرفه ای، اجتماعی) بر جا می­نهد، پرداختن به این اختلال بسیار مهم و ضروری به نظر می رسد. هر چند افسردگی از لحاظ زمانی محدود است و دوره های درمان نشده معمولا پس از 6-3 ماه از بین می­رود، اما احتمال عود بسیار زیاد است و حدود 20-15 درصد بیماران، سیر مزمنی را طی می­ کنند. بنابراین ضرورت دارد که روش درمانی به گونه­ ای باشد که نه تنها در تسریع در بهبود دوره فعلی، بلکه در ایجاد تداوم در بهبود و در صورت امکان، کاستن از احتمال عود بیماری موثر واقع شود (هاوتون و همکاران ،1989، ترجمه قاسم زاده، 1385 ). بر این اساس از روش درمانی ذهن آگاهی در این پژوهش استفاده شده است. همچنین از آن جهت که سوگیری توجه (گاتلیب، یو و یورمن، 2004) و نشخوار فکری (دیویس و نولن- هوکسما، 2000؛ سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002) نقش قابل توجهی در شروع، نگهداری و تداوم و عود افسردگی در بیماران افسرده دارند ضرورت دارد که در فرایند درمان مورد توجه واقع شوند.

 

5-1-فرضیه های پژوهش

 

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش افسردگی افراد افسرده اثرگذار است.

 

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش نشخوار فکری افراد افسرده اثرگذار است.

 

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش زمان واکنش نسبت به محرک های منفی (کاهش سوگیری توجه منفی) افراد افسرده اثرگذار است.

 

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر افزایش زمان واکنش نسبت به محرک های مثبت (افزایش سوگیری توجه مثبت) افراد افسرده اثرگذار است.

 

6-1-تعریف نظری مفاهیم مطرح شده در فرضیه ­های پژوهش

 

1-6-1-اختلال افسردگی

 

منظور از افسردگی حالتی است که انسان به طور دراز مدت احساس ناراحتی، غمگینی و یا دلمردگی می کند، به گونه ای که منجر به کاهش انرژی و فعالیت های جسمانی و روانی می­ شود (کاپلان و سادوک، 1389، ترجمه رضاعی)

 

2-6-1-سوگیری توجه

 

پدیده ایست که در طی آن با وجود تلاش های فرد برای نادیده گرفتن محرک هیجانی، تمام نیروی توجه به سمت آن محرک سوق می­یابد (ویلیامز و همکاران،1996). به این شکل که توجه انتخابی به اطلاعات مرتبط شخصی در کنار اطلاعات خنثی سوق پیدا می­ کند (اسمیتز، روفز و جنسن، 2009).

 

3-6-1-نشخوار فکری

 

به عنوان تفکر تکرار شونده درباره علائم افسردگی، علل احتمالی آن و پیامدهای این علائم تعریف شده است (نولن هوکسما، 2000).

 

7-1-تعریف عملیاتی

 

1-7-1-افسردگی

 

نمره ایست که فرد در آزمون افسردگی بک II کسب می­ کند. بدین معنی که نمره بین 13-28 در آزمون افسردگی بک بیانگر افسردگی است (گراث و مارنات، 2003؛ ترجمه پاشا شریفی و نیکخو، 1387).

 

2-7-1-سوگیری توجه

 

نمره ایست که فرد در آزمون دات پراب کسب می­ کند. دات پراب تکلیفی است که برای اندازه گیری توجه انتخابی مورد استفاده قرار می­گیرد. سوگیری توجه در این پژوهش به وسیله ی زمان واکنش فرد به محرک های با ظرفیت عاطفی مختلف اندازه گیری می­ شود (مک لئود، متیوس، و تاتا، 1986).

 

3-7-1-نشخوار فکری

 

نمره ایست که فرد در مقیاس پاسخ های نشخواری کسب می­ کند. این پرسشنامه چهار نوع متفاوت از واکنش به خلق منفی را مورد ارزیابی قرار می­دهد (نولن هوکسما و ماورو، 1991؛ ترجمه فدردی، باقری نژاد و طباطبایی، 1389).

 

 

در جهان امروز بررسی و مطالعه­ اختلال­هایی که دارای ریشه­ روان­شناختی هستند، بیش از پیش مورد توجه روان­شناسان قرار گرفته­است. خانواده­ی وسیعی از اختلالات روان­تنی وجود دارد که به نظر می­رسد سبب­شناسی یا نشانه­ های مربوط به آن­ها هنوز به اندازه­ کافی بررسی و تبیین نشده­است. تا کنون تعداد زیادی از اختلال­های روان­تنی مورد شناسایی قرار گرفته­ که در اغلب موارد اعضای مختلف بدن را درگیر می­ کند. بیماری کرونر قلب، بیماری آرتریت­روماتویید (اختلال مفاصل)، سردرد­های شایع روان­تنی از قبیل سردرد­تنشی، برخی از بیماری­های پوستی، تعدادی از بیماری­های مربوط به سیستم دفاعی بدن و دستگاه­تنفسی و بیماری­های گوارشی بخشی از اعضای خانواده­ی وسیع بیماری­های روان­تنی را تشکیل می­ دهند (سادوک و سادوک، 2007). برخی از این بیماری­ها مانند بیماری­های قلبی در زمینه­ مسایل روان­شناختی مورد تبیین گسترده­تری قرار گرفته­اند، اما در تعدادی دیگر از جمله بیماری­های گوارشی نیاز به تحقیقات گسترده­تری احساس می­ شود. در این راستا این پژوهش سندرم روده­ی تحریک پذیر (IBS) را که یکی از شایع­ترین اختلال­های روان­تنی است و در حیطه ی بیماری های گوارشی قرار دارد مورد مطالعه و درمان قرار داد.

 

سندرم ­روده­ی ­تحریک­پذیر(IBS) معمول­ترین اختلال عملکردی دستگاه گوارش است که با تغییر اجابت مزاج و درد یا ناراحتی شکمی، بدون وجود اختلالات ساختاری قابل شناسایی مشخص می­ شود (هاریسون، 2008؛ آستیانو و همکاران، 2008). اختلالات عملکردی دستگاه گوارش (FGID) اختلالات مزمنی هستند  که با علت نامشخص، ملاک های تشخیصی سوال برانگیز، دوره­ های طولانی مدت و غیرقابل پیش ­بینی بیماری، همراهی همیشگی با اختلالال­های روان­شناختی و تأثیرات دارویی اندک مشخص می شوند (چانگ و همکارن، 2006؛ تیل­برگ و همکاران، 2008).

 

 دامنه­ شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر بین 1/2 تا 22% قرار دارد (نیکول و همکاران، 2008؛ ری و تالی، 2009). شایع­ترین علایم این سندرم درد شکمی مزمن همراه با تغییر در دفعات اجابت مزاج، قوام و عبور مدفوع و نفخ شکم همراه با وجود موکوس در دفع است (هاریسون، 2008). سبب­شناسی این سندرم به درستی شناخته نشده، اما نقش احتمالی فعالیت­های غیر طبیعی حسی­حرکتی روده، عدم کارایی اعصاب مرکزی و محیطی، اختلالات روانی و اضطراب، عوامل داخل مجرایی، اختلال در محور مغز روده (کرید و همکاران،2008؛ هاریسون، 2008)، ژنتیک، عوامل غذایی، التهاب و عفونت و عدم تعادل انتقال دهنده­های عصبی مطرح می باشند ( آگاه، فتعلی و عشایری، 1388).

 

علایم روان­شناختی در سبب­شناسی و تشدید علایم سندرم روده­ی تحریک­پذیر نقش مهمی دارند به گونه­ ای که، به طور معمول علایم بیماران مبتلا به این سندرم در طول یا بعد از دوره­ای از فشار روانی ظاهر می­ شود (حاتمی­زاده، 1382). تظاهرات نابهنجار روانی در 70 تا 90 درصد این بیماران دیده می­ شود که شایع­ترین آنها اضطراب، افسردگی و اختلالات جسمانی شکل است (فولکز، 2004). با این وجود بررسی­ها نشان می­ دهند که عوامل روانی علت بیماری نیستند، بلکه این عوامل بیماری را تشدید می­ کنند. در 85 درصد بیماران عوامل روانی مقدم یا منطبق بر علایم گوارشی می­باشند و فقط در 15 درصد موارد علایم گوارشی قبل از عوامل روانی دیده می­ شود (حاتمی­زاده، 1382). علاوه بر اضطراب و افسردگی تاریخچه­ای از سوء استفاده جسمی و جنسی نیز در این بیماران معمول است ( کرید و همکاران، 2008).      

 

در نیمی از بیماران میزان استرس بالا است و به وضوح با افزایش نشانه­ها در ارتباط است (بلانچارد و همکاران، 2008 به نقل از هانت و همکاران، 2009). استرس می ­تواند حرکات روده را در افراد طبیعی نیز  به اندازه بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک پذیر افزایش دهد، اما به­نظر می رسد که آستانه بیماران مبتلا به این سندرم پایین تر از حد طبیعی است.  همچنین بیمارانی که سندرم روده تحریک پذیر دارند بیشتر درگیر بیماریهای دیگر می­شوند و اکثراً این بیماری­ها ارتباطی با این سندرم  ندارند بلکه این بیماران در مقابل این بیماری­ها نسبت به افراد طبیعی که دچار آنها می شوند، ناتوان تر می­گردند که این خود می­ تواند زمینه را برای افزایش اضطراب و فشار روانی در این بیماران فراهم کند. ترس از سرطان نیز  به طور تقریبی در نیمی از بیماران وجود دارد که در زمان درمان برای رفع این مشکل و اطمینان­بخشی به بیمار باید تدابیری اندیشیده شود  (ریدل و همکاران،2007).

 

نتایج مطالعه­ ای که سون و همکاران (2009) به منظور بررسی عوامل خطرساز سندرم روده­ی تحریک­پذیر در بین دختران نوجوان کره­ای انجام دادند، نشان داد که فشارروانی، اضطراب و افسردگی به طور مستقل با افزایش شیوع این سندرم در ارتباط هستند. در پژوهش دیگری کوهن و همکاران (2006) به بررسی اختلال استرس پس از سانحه (PTSD) و دیگر اختلالات همراه در بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر پرداختند، نتایج این مطالعه نشان داد که 86 % از این بیماران حداقل یک حادثه تروماتیک را در طول  زندگی خود گزارش می­ کنند و 8/7% آنها معیارهای تشخیصی PTSD را دارند. همچنین نرخ بالایی از جسمانی کردن، اختلال وسواس- اجبار، حساسیت بین فردی و نشانه­ های اضطرابی در بین این بیماران وجود داشت. در حال حاضر درمانی که بر روی تمام علایم این سندرم تأثیر­گذار باشد وجود ندارد (آگاه و همکاران، 1388) و بسیاری از بیماران و پزشکان از میزان اثر­بخشی درمان­های دارویی و پزشکی رضایت ندارند. این موضوع سبب می­ شود که تعداد زیادی از این بیماران درمان­های مکمل و جایگزین را جستجو کنند (تیل­برگ و همکاران، 2008). لمس درمانی (TT) یکی از درمان های مکمل و جایگزین است که برای اولین بار در سال 1975 توسط کریگر مطرح شد (هانلی، 2008)، با توجه به پژوهش­های انجام شده در زمینه تأثیر­گذاری آن یکی از درمان­های قابل استفاده برای بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر است. اساس لمس درمانی بر این فرض استوار است که همه موجودات زنده میدان­هایی از انرژی و جزیی از یک میدان انرژی بزرگتر هستند. این میدان­های انرژی در حال تعامل با یکدیگر هستند و در حالت طبیعی در تعادل کامل به سر می­برند  و عدم تعادل انرژی در آنها منجر به بیماری­ و اختلال می­ شود. درمان­گر با عبور دادن دست­هایش از روی بدن بیمار می ­تواند این نوسانات و عدم تعادل انرژی را کشف کرده و آنها را تعدیل نماید و از طریق ایجاد تعادل در میدان­های انرژی فرایند بهبودی را در فرد بیمار تسهیل کند (فرانکلین، 2003). به طور معمول لمس­درمانی  دارای 4 مرحله است:

 

• درمان­گر بر خودش متمرکز می­ شود.

 

• درمان­گر دست­هایش را نزدیک بدن بیمار قرار می­دهد و آنها را در سراسر بدن بیمار حرکت می­دهد تا نوسانات میدان­های انرژی را در نقاط مختلف بدن بیمار ارزیابی نماید.

 

• درمان­گر با حرکت دادن دست­هایش میدان انرژی بدن بیمار را به حرکت در می­آورد.

 

• درمان­گر از طریق هدایت انرژی خود به بیمار، انرژی را در نواحی نامتعادل بدن وی تعدیل می­ کند (جونز و کرافورد، 2003).

لمس­درمانی  بر یافته­ های پژوهشی بسیاری استوار بوده و قابل یادگیری است، حتی فرد بیمار بدون حضور درمان­گر می ­تواند از این درمان استفاده کند (آدامز و رایت، 2001). این روش درمانی در حوزه های گوناگون درمانی از جمله؛ درمان اضطراب، خستگی، آسم، بی­خوابی، دردهای شکمی، عضلانی و استخوانی، سردرد، کمر درد، دردهای ناشی از سوختگی یا سرطان و بهبود زخم ها و عفونت ها (کمپر، کلی و اریکا، 2004) و درد بعد از عمل جراحی (مک­کورمک، 2009) به کار رفته و بر روی این مشکلات تأثیر گذار بوده ­است.

 

با توجه به شواهد ذکر شده در بالا در مورد تأثیر لمس­درمانی بر اضطراب و درد، و اختلال­های عضلانی اسکلتی و سردرد، یکی از روش­های درمانی است که می ­تواند برای درمان بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر نیز مورد استفاده قرار گیرد.

 

 

 

1-2 بیان مسأله

 

سندرم روده ی تحریک پذیر(IBS) نوعی اختلال عملکردی دستگاه گوارش است که با تغییر اجابت مزاج و درد یا ناراحتی شکمی، بدون وجود اختلالات ساختاری قابل شناسایی مشخص می­ شود (هاریسون، 2008). آغاز نشانه­ها می ­تواند به واسطه­ فشارروانی، مشکلات عاطفی یا عادات غذایی، بدون وجود نشانه­ های ساختاری دیگر نظیر کاهش وزن یا تب باشد (یل و همکاران، 2008).  دامنه­ شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر با توجه به معیار تشخیصی، مکان نمونه گیری و دیگر عوامل مرتبط بین 1/2 تا 22% قرار دارد (تارل و تدا،2002؛ ری و تالی، 2009)، بیشتر مطالعات  بیان­گر شیوع 10 تا 15 درصدی این سندرم هستند (گراندمن و یون، 2010). شیوع این سندرم در کشورهای غربی بیشتر از کشورهای شرقی است (صولتی­دهکردی و همکاران، 1388). با این وجود مطالعات اخیر بیان­گر این مسأله است که  در کشورهای در حال توسعه­ آسیایی نیز  سندرم رود­ه­ی تحریک­پذیر رشد روز ­افزونی دارد (شی و همکاران، 2008). بر اساس مطالعات انجام شده شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر در ایران در دامنه­ای بین 2/4 تا 4/ 18 قرار دارد (صولتی­دهکردی و همکاران، 1388).

 

این سندرم یک اختلال در افراد جوان است و اکثر موارد جدید آن قبل از 45 سالگی بروز می­ کند (گراندمن و یون، 2010). همچنین شایع­ترین علت ارجاع به متخصصین گوارش است، به گونه­ ای که مبتلایان به سندرم روده­ی تحریک­پذیر  20 تا 50 درصد بیماران ارجاعی را تشکیل می­دهند(صولتی­دهکردی و همکاران، 1388). این مراجعات پی­در­پی باعث تحمیل هزینه­ های سنگینی به بیماران، مراکز ارائه دهنده خدمات بهداشتی و نظام بهداشت و سلامت جامعه می­ شود. برای مثال، در یک بررسی در آمریکا هزینه ی سالیانه مستقیم و غیرمستقیم این بیماران بالغ بر 30 میلیون دلار بوده است(ساندر و همکاران، 2002). این سندرم به طور گسترده­ای بر سطح فعالیت اجتماعی و کیفیت زندگی بیماران تأثیر می­گذارد، به گونه­ ای که در اغلب مطالعات کیفیت زندگی این بیماران نسبت به جمعیت عمومی پایین تر است. این سندرم همچنین منجر به غیبت­های مکرر بیماران از محل کار در دوره های عود بیماری می­ شود(ری و تالی، 2009).

 

تظاهرات بالینی سندرم روده­ی تحریک­پذیر عبارتند از: درد یا ناراحتی شکمی، تغییر اجابت مزاج، گاز و نفخ و علایم دستگاه گوارش فوقانی. درد یا ناراحتی شکمی، علامت کلیدی در تشخیص این سندرم است، به طوری که اسهال یا یبوست بدون درد معیارهای تشخیصی این سندرم را برآورده نمی­ کند. بر اساس معیارهای تشخیصی سندرم روده­ی تحریک­پذیر، درد یا ناراحتی شکمی ویژگی پیش نیاز است. درد اغلب بر اثر غذا خوردن و فشار روانی تشدید می­ شود. تغییر در اجابت مزاج ثابت­­ترین تظاهر بالینی این بیماران است. بیماران مبتلا به این سندرم به طور مکرر از اتساع شکمی، آروغ زدن و نفخ زیاد شکایت می­ کنند و همه این علایم را به افزایش میزان گاز نسبت می­دهند. بین 25 تا 50 درصد بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر از دیس­پپسی، سوزش سر دل و تهوع و استفراغ شکایت می­ کنند، که بیان­گر این است که نواحی دیگری از لوله گوارش به جز کولون نیز ممکن است در این سندرم درگیر باشند (هاریسون، 2008).

 

­با وجود شیوع بالای سندرم روده­ی تحریک­پذیر سبب­شناسی آن هنوز به خوبی شناخته نشده و به صورت چند فرضیه در مورد نقش احتمالی ژن­ها، فعالیت غیر طبیعی حسی­حرکتی روده، اختلالات روانی، ناکارآمدی سیستم اعصاب­ مرکزی، اختلال در محور مغز- روده، عوامل داخل مجرایی و فشار روانی مطرح می­باشد (یل و همکاران، 2008؛ کرید و همکاران، 2008؛ هاریسون، 2008).

 

 عوامل روان­شناختی در سبب­شناسی و تشدید علایم سندرم روده­ی تحریک­پذیر نقش مهمی دارند به گونه­ ای که در چهارمین متن تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلال­های روانی (DSM-IV-TR)، سندرم روده­ی تحریک­پذیر در طبقه­ای تحت عنوان عوامل روان­شناختی مؤثر بر بیماری­های طبی آورده شده­است. این طبقه حاوی اختلالات جسمانی ناشی از عوامل هیجانی یا روان­شناختی است و ضمناً اختلالات روانی یا هیجانی را که بر اثر بیماری جسمانی ایجاد یا تشدید شده ­اند، نیز در بر می­گیرد (سادوک وسادوک، 2007).

 

بسیاری از پژوهش­ها بیان­گر همراهی همیشگی اختلال­های روانی با سندرم روده­ی تحریک­پذیر است (ویت­هید، پالسون و جونز،2002). بلانچارد و همکاران (2006) در یک پژوهش گسترده به این نتیجه رسیدند که 55 درصد از بیماران مبتلا سندرم روده­ی تحریک­پذیر دارای  یک اختلال روانی در محور I هستند. در بین اختلالات روانی اضطراب و افسردگی در بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر

 شیوع بالاتری دارد (کاپتا و همکاران، 1997؛ پاسرد و همکاران، 2009؛ ابراهیمی­دریانی و همکاران، 1384).  این نکته نیز قابل ذکر است که سندرم روده­ی تحریک­پذیر در بین افراد مبتلا به اختلالات اضطرابی و افسردگی نیز  شیوع بالایی دارد ( گراس و همکاران، 2009).

 

صولتی دهکردی و همکاران (1385) در بررسی رابطه ی بین اختلال های روانی با سندرم روده­ی تحریک­پذیر به این نتیجه رسیدند که افسردگی، اضطراب و اختلال جسمانی شکل در این بیماران بیشتر است و توجه به مسایل روانشناختی و درمان­های غیر دارویی این بیماران با توجه به سبب شناسی روانی این سندرم همراه با درمان های دارویی می ­تواند در کاهش علایم روانی و جسمانی و پایین آوردن هزینه­ های درمان این بیماران مؤثر واقع شود. در پژوهشی دیگر  کیفر و بلانچار (2002) با بررسی نقش اضطراب و افسردگی در بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر به این نتیجه رسید که در بین افراد مبتلا به این سندرم اضطراب به طور معناداری بالاتر از گروه گواه است. 

 

نتایج مطالعه­ هازلت و همکاران (2003) نشان داد که سندرم روده­ی تحریک­پذیر با فراوانی بالاتر اختلال اضطراب فراگیر (GAD)، روان­رنجور­خویی و اختلال جسمانی­کردن در ارتباط است. جورت و همکاران (2005) نیز در مطالعه­ ای که بر روی بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر انجام دادند به این نتیجه رسیدند که در 40 درصد مبتلایان به این سندرم رابطه­ مستقیمی بین مسایل روان­شناختی و علایم گوارشی روزانه وجود دارد، به گونه­ ای که علایم گوارشی آنها بهبود نمی­یافت مگر اینکه عوامل برانگیزاننده، یعنی فشار روانی و اضطراب برطرف می­شد. بنابراین آموزش در زمینه­ کنترل فشار روانی و اضطراب و کاهش آنها به شیوه ­های گوناگون، یک عامل مهم در زمینه­ درمان و پیش­گیری از افزایش نشانه­ها در این بیماران محسوب می­ شود.

 

همان­گونه که در بخش قبلی نیز بیان شد در حال حاضر درمانی که بر روی تمام علایم این سندرم تأثیر­گذار باشد وجود ندارد (آگاه و همکاران، 1388) و بسیاری از بیماران و پزشکان از میزان اثر­بخشی درمان­های دارویی رضایت ندارند. این موضوع سبب می­ شود که تعداد زیادی از این بیماران درمان­های مکمل و جایگزین را جستجو کنند (تیل­برگ و همکاران، 2008).  لمس درمانی یکی از روش­های درمانی است که در حیطه­ی درمان­های مکمل و جایگزین قرار دارد و در پژوهش­های زیادی اثربخشی آن در کاهش اضطراب، درد و فشارروانی مورد تأیید قرار گرفته است (هانلی، 2008).

 

کریگر (1972) تأثیرات بالینی بسیار معتبری را برای لمس درمانی مورد بررسی قرار داد و پس از مطالعات متعدد به این نتیجه رسید که بیشترین تأثیر لمس­درمانی در ایجاد پاسخ سریع آرامش است که 2 تا 4 دقیقه پس از شروع درمان رخ می­دهد. دومین حوزه­­ای که این روش تأثیر بالایی دارد، کاهش دادن و برطرف نمودن درد است­ (به نقل از جونز و کرافورد، 2003).

 

تأثیر­گذاری لمس درمانی بر ایجاد آرامش در بیماران دچار تشنج­های مننژیتی، مشکلات تنفسی و کاهش درد ناشی از شیمی درمانی در پژوهش­های مختلف مورد تأیید قرار گرفته­است (سلیمی، 1381). همچنین این روش در حوزه های گوناگون درمانی از جمله؛ اضطراب، خستگی­مزمن، آسم، بی­­خوابی، دردهای­عضلانی، شکمی، استخوانی، سردرد، کمر درد، دردهای ناشی از سوختگی یا سرطان و بهبود زخم­ها و عفونت ها به کار رفته­است (جونز و کرافورد، 2003).

 

میهن (1990)، بارینگتن (1994) و کلر و بزدک (1996) در پژوهش­هایی که انجام دادند به این نتیجه رسیدند که لمس درمانی تأثیر قابل ملاحظه­ای بر کاهش درد دارد. بررسی­های فوق نشان دادند که این درمان از طریق کاهش اضطراب بر روی درد تأثیر می­گذارد (به نقل از میهن، 1998). مک­کورمک (2009) نیز در پژوهشی که با هدف بررسی تأثیر لمس­درمانی روی درد پس از عمل جراحی انجام داد به این نتیجه رسید که لمس­درمانی تأثیر مثبتی روی کاهش درد و ایجاد آرامش در بیماران دارد.

 

لین، تیلور و فان (1998) تأثیر لمس درمانی را بر درد و اضطراب در گروهی از سالمندان مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که این روش در کاهش درد و اضطراب گزارش شده از جانب سالمندان مؤثر است، ولی پاسخ­های جسمانی به لمس درمانی نیاز به انجام پژوهش­های بیشتری دارد.  ترنر، کلارک و ویلیامز (1998) نیز تأثیر لمس درمانی را بر کاهش درد و اضطراب بیماران دچار سوختگی مورد مطالعه قرار دادند،  که نتایج گویای کاهش قابل ملاحظه درد و اضطراب در این بیمارن پس از دریافت 5 روز درمان بود.

 

همچنان که در بالا ذکر شد سندرم روده­ی تحریک­پذیر افراد زیادی را تحت تأثیر قرار می­دهد و باعث کاهش سطح فعالیت­های اجتماعی و کیفیت زندگی در آنها می­ شود. از آنجایی که اضطراب، درد و انقباض عضلانی از علایم کلیدی سندرم روده­ی تحریک­پذیر است و تحقیقات گوناگون نشان داده­اند که کاهش اضطراب و فشار­ روانی در این بیماران منجر به کاهش کلیه­ نشانه­ها می­ شود  و از طرف دیگر تحقیقات گوناگون تأثیر لمس درمانی را بر کاهش اضطراب، درد و ایجاد آرامش و انبساط عضلانی مورد تأیید قرار داده­است، این پژوهش سعی دارد تا با شواهد موجود به بررسی این مسأله بپردازد که لمس­درمانی بر میزان اضطراب و شدت علایم بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک پذیر چه تأثیری دارد؟

 

1-3 ضرورت انجام پژوهش

 

سندرم ­روده­ی ­تحریک­پذیر(IBS) معمول­ترین اختلال عملکردی دستگاه گوارش است که با تغییر اجابت مزاج و درد یا ناراحتی شکمی، بدون وجود اختلال­های ساختاری قابل شناسایی مشخص می شود (هاریسون، 2008؛ آستیانو و همکاران، 2008). بر اساس مطالعات انجام شده شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر در ایران در دامنه­ای بین 2/4 تا 4/ 18 قرار دارد (صولتی­دهکردی و همکاران، 1388) و در حال حاضر درمانی که بر روی تمام علایم این سندرم مؤثر باشد در دسترس نیست (آگاه و همکاران، 1388).

 

سندرم روده­ی تحریک­پذیر شایع­ترین علت مراجعه بیماران به متخصصین گوارش است، به طوریکه 20 تا 50 درصد بیماران ارجاعی را تشکیل می­ دهند (صولتی­دهکردی و همکاران، 1388 ) و از 41% بیماران مبتلا به اختلالات عملکردی دستگاه گوارش که به پزشک مراجعه می­ کنند، 28% آنها مبتلا به این سندرم و 13% باقی مانده مبتلا به اختلالات عملکردی دیگر هستند. این در حالی است که برخی مطالعات نشان داده که به طور تقریبی 60 تا 75 درصد بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر که بیماری خفیف تا متوسط دارند اصولاً به پزشک مراجعه نمی­ کنند (کران و مارتین، 2002).

 

سندرم روده­ی تحریک­پذیر معمولاً برای سال­ها پایدار می­ماند و مراجعات مکرر بیماران برای تشخیص و استفاده از شیوه ­های درمانی گوناگون معمولاً هزینه­ های سنگینی را بر مبتلایان و نهادهای بهداشتی وارد می­ کند، این در حالی است که این افراد در اغلب موارد بهبودی کامل نمی یابند و داروها و درمان­های موجود فقط یک یا چند نشانه­ی این سندرم را برای مدت کوتاهی برطرف می­ کنند. به عنوان مثال در مطالعه­ ای که در کشور فرانسه انجام شد، هزینه­ مستقیم سالیانه برای هر بیمار به طور متوسط 726 یورو برآورد شده­است، همچنین بر اساس این مطالعه مبتلایان به این سندرم نسبت به عموم جامعه کیفیت زندگی پایین­تری دارند­ (برن و همکاران، 2007). مطالعه­ دیگری که در آمریکا انجام شد، بیان­گر این موضوع بود که سالیانه 5/2 تا 5/3 میلیون نفر به علت سندرم روده­ی تحریک­پذیر به پزشک مراجعه می­ کنند که منجر به صدور 3/2 میلیون نسخه می­گردد و این افراد 3 برابر افرادی که این سندرم را ندارند از محل کار خود غیبت می­ کنند (کامن، باکر و کو، 2009).

 

با وجود شیوع بالای سندرم روده­ی تحریک­پذیر  و درگیر کردن طیف وسیعی از افراد جوامع، هنوز سبب­شناسی آن تا حد زیادی نامعلوم است، به طوریکه تا چندین سال پیش بسیاری از پزشکان سندرم روده­ی تحریک­پذیر را به عنوان یک بیماری در نظر نمی­گرفتند ولی در حال حاضر با در دست قرار گرفتن روش­های دقیق­تر جهت بررسی کولون و عملکرد روده، ناهنجاری­هایی در حرکات و فعالیت روده در این افراد قابل مشاهده است (یل و همکاران، 2008). برای مثال، فعالیت حرکتی رکتوسیگمویید در این بیماران تا 3 ساعت پس از صرف غذا افزایش می­یابد، همچنین باد کردن بالون­های رکتومی موجب فعالیت انقباضی شدید به واسطه اتساع روده می­ شود که می ­تواند طولانی مدت باشد (هاریسون، 2008).

 

امروزه با وجود مطالعات متعددی که در مورد سندرم روده­ی تحریک­پذیر صورت گرفته، همچنان سبب­شناسی آن در حد چند فرضیه باقی مانده و طبیعتاً هنوز درمانی اساسی و مبتنی بر علل زمینه­ای برای آن وجود ندارد، بنابراین ضرورت دارد که پژوهش­گران با بررسی شیوه ­های مختلف در زمینه سبب­شناسی و جستجوی راه­های درمان برای رفع مشکلات مبتلایان به این سندرم اقدام کنند. با توجه به وجود شواهد نسبتاً کم در زمینه­ نحوه­ اثر لمس­درمانی در حوزه­ بیماری­های جسمانی و اهمیت یافتن روشی برای درمان مبتلایان به این سندرم، بهتر است که تأثیر این روش بر روی اضطراب و علایم بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر به صورت علمی مورد بررسی قرار گیرد تا در صورت تأیید شدن اثر­بخشی آن، علاوه بر اینکه به عنوان روشی مکمل یا جایگزین برای درمان این بیماران می ­تواند مورد استفاده قرار گیرد، بتوان در مورد اثر­بخشی این روش هم با شواهد و مدارک بیشتری قضاوت کرد. 

 

1-4 اهداف پژوهش

 

الف) هدف کلی

 

شناخت تأثیر لمس درمانی بر  اضطراب و شدت علایم بیماران مبتلا به سندرم روده­تحریک­پذیر. 

 

ب) اهداف جزیی

 

شناخت تأثیر لمس­درمانی بر علایم بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر.

 

شناخت تأثیر لمس­درمانی بر اضطراب بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر

در عصر ما این امر مسلّم گشته است که رفتار بشر نتیجه موقعیت‏ها و عوامل متعددی است که مهم‌ترین آنها خانواده، مدرسه و اجتماع است. اگر خانواده، مدرسه و اجتماع هر یک وظایف خود را به خوبی انجام دهند، امکان‏سازی با محیط و موفقیت در سطوح مختلف زندگی دانش‏آموزان افزایش می‏یابد (بلورساز و همکاران، 1384).

 

نظریه‏های مختلفی در مورد ماهیّت رفتار انسان وجود دارد که هرکدام تأکیدات‏ متفاوتی بر”منبع کنترل” افراد دارند. انسان‏گرایان معتقدند که انسان کاملاً بر رفتار خود کنترل دارد و از طرف دیگر رفتارگرایان معتقد هستند که موقعیت‌ها و پیامدهای محیطی‏ (برای مثال تقویت‌ها و تنبیه‏های محیطی) هستند که چگونگی رفتار ما را تعیین می‏کنند. میان‏ این‏دو عقیده، نظریه سومی نیز وجود دارد که تلفیقی از این‏دو است و در آن هم به تأثیر عوامل بیرونی و محیطی و هم به انتخاب فردی بر رفتار اهمیّت می‏دهد (بیابانگرد، 1371).

 

پدر و مادرانی که راه‌های نامناسب‏ تنبیهات بدنی را برای اجرای انضباط و تنبیه‏ کودک انتخاب می‌کنند از یاد می‌برند که‏ در موقع تنبیه، غالباً هدف به هیچ‌وجه واقف‏ کردن کودک بعمل ناپسند ارتکابی و تأدیب‏ او به علت رفتار ناهنجاری که داشته است، نمی‌باشد بلکه آنچه را که انجام می‌دهند فقط برای فرونشاندن شعله‏های خشم و غضبی‏ است که در نهادشان ایجاد شده است. بهمین‏ جهت عمل نادرست آنان به‌ کودک می‌آموزد که هرگاه امری باعث عصبانیت او شد، دست‏ بخشونت بزند و تندی از خود نشان دهد. تنبیه کردن کودک، این امر را بر او مبرهن‏ می‌سازد که می‌توان بوسیله ستیزه‏گری و پرخاش‏ با سرعت کامل بتسکین ناراحتی درونی‏ و فرونشاندن خشم و عصبانیت پرداخت‏ و آرامش خیال و راحتی خاطر ایجاد نمود زیرا کودک بخوبی مشاهده می‌کند که پدر و مادری که شعله خشم از صورتشان زبانه‏ می‌کشد و وجودشان از ناراحتی دچار التهاب‏ می‌باشد، چگونه با تنبیه او، آبی بر آتش غضب‏ و عصبانیت آن‌ ها می‌ریزیند. به همین جهت او بسادگی فرا می‌گیرد که در هنگام خشم، به همان صورت عمل نماید و چنانچه عصبانی شد بوسیله‌ی تعرّضات پرخاشگرانه خود به التهاب‏ و هیجانش غلبه کند (شاپوریان، 1354).

 

1-2- بیان مسأله

 

کودکان آسیب‌پذیرتر از سایر افراد جامعه هستند، بدرفتاری با کودک طیف وسیعی از رفتارهای آسیب‌رسان از قبیل برآورده نکردن نیازهای اولیه، تنبیه کلامی، تنبیه جسمی، آزار و اذیت عاطفی و سوء استفاده جنسی را شامل می‌شود (آیین، 1384). تنبیه بدنی به معنای استفاده از نیروی فیزیکی جهت ایجاد تجربه درد بدون صدمه به منظور تربیت (تصحیح یا کنترل رفتار) کودک می‌باشد (گافین و همکاران، 2009). معمولا در تنبیه جسمی از دست یا یک شیئی مانند چوب، کمربند، شلاق و غیره برای ضربه زدن به بعضی نقاط بدن کودک مثل دست‌ها یا باسن و یا از یک شی داغ برای سوزاندن کودک استفاده می‌شود. تنبیه بدنی به منظور کنترل، راهنمایی یا تصحیح رفتار کودکان در فرهنگ‌های مختلف وجود دارد (والریچ و همکاران، 1998). تنبیه بدنی یک نوع کودک آزاری و خشونت در خانواده است که موجب نقض حقوق کودک می‌شود و دارای اثرات سوء کوتاه مدت و بلند مدت بر روح و جسم کودک می‌باشد (لوپز و همکاران، 2000).

 

وقتی که واکنش خشونت‌آمیزی بروز می‌کند سایر اعضای خانواده کاری می‌کنند که باعث دامن زدن به رفتار پرخاش‌گرانه می‌شوند. برای مثال، برادری بر سر خواهرش‌ فریاد می‌زند، خواهر بر سر او فریاد می‌زند و ناسزایی به‌ او می‌گوید. در این موقع برادرش او را کتک می‌زند و این‌ ماجرا ادامه می‌یابد. تمام این‌ها نشان می‌دهد که والدین‌ می‌توانند در پاداش دادن و تنبیه کردن فرزندانشان رفتار با ثباتی داشته باشند و با بهره گرفتن از راه‌های موثر بدون‌ این‌که با تنبیه شدید همراه باشد پرخاش‌گری کودکان را کنترل کنند و بازآموزی کودکان در دورانی نسبتاً کوتاه‌ میسر است (شمس، 1389).

 

روش‌های زیادی برای کنترل پرخاشگری کودکان بدون استفاده از تنبیه وجود دارد، یکی از عوامل تأثیرگذار برروی پرخاش‌گری کودکان رفتار، عملکرد و ویژگی‌های شخصیتی والدین می‌باشد. منبع کنترل یکی از ویژگی‌های شخصیتی افراد است.

 

منبع کنترل، اعتقاد فرد به توانایی‌ها و استعدادهای درونی در حل مساله و یا اعتقاد به شانس و عوامل قدرتمند بیرونی و در نتیجه برخورداری منفعلانه با شرایط محیطی است. منبع کنترل چگونگی جست و جوی اطلاعات در محیط و شیوه پردازش اطلاعات در رابطه با وقایع و مسایل زندگی است. مفهوم منبع کنترل، در چارچوب نظریه راتر ارایه‏ شده است. راتر در بیان مفهوم منبع کنترل، به دو بعد فرضی درونی و بیرونی اشاره دارد. گروهی که موفقیت‌ها و شکست‌های خود را عموماً به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ درونی نامیده شده‏اند و گروه دوم که موفقیت‌ها و شکست‌های‏ خود را معمولا به عوامل بیرون از خود بخت ‏و اقبال یا دشواری موقعیت‌ها نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ بیرونی نام گرفته‏اند (خوی نژاد و همکاران، 1387).

 

به بیان دیگر اشخاص دارای منبع کنترل درونی باور دارند که کارآمدی، تدبیر، سخت‏کوشی، احتیاط و مسئولیت‏پذیری به‏ پیامدهای مثبت خواهد انجامید و رفتارشان نقش مهمی در افزایش برون دادهای خوب و کاهش برون دادهای بد دارد. برعکس افرادی که منبع کنترل بیرونی دارند، رویدادهای مثبت یا منفی را پیامد رفتار خود نمی‏دانند بلکه آن را به شانس، سرنوشت، نفوذ افراد قدرتمند و عوامل محیطی ناشناخته مهار نشدنی نسبت می‏دهند. در نتیجه بر این باورند که برون دادهای بد یا خوب با رفتار خود آن‌ ها ارتباط نداشته و از کنترل آن‌ ها خارج است (حیدری، 1387).

 

پژوهش‌گران بر این‏ باورند که افراد دارای منبع کنترل بیرونی در موقعیت‌های‏ رقابتی بیشتر به تسلیم شدن گرایش دارند، اما در هنگام‏ همکاری به خوبی افرادی کنترل درونی دارند رفتار می‏کنند. افراد با منبع کنترل درونی در چالش‌های اجتماعی‏ بر برون دادهای خود بیشتر اعمال نفوذ می‏کنند و در برابر فشار هم‌رنگی ایستادگی می‏کنند. اما افراد با منبع کنترل‏ بیرونی مهار کمتری بر رویدادها دارند و در موقعیت‌های‏ فشارزا خود را ناتوان می‏بینند. هم چنین افراد بیرونی به‏ نشانگان و نشانه‏هایی که از محیط پیرامون بر می‏آید بیشتر حساس بوده و به آن توجه زیادتری نشان می‏دهند، در حالی که افراد با منبع کنترل درونی به این نشانه‏های ظریف‏ زیاد توجه نمی‏کنند یا در برابر آن‌ ها واکنشی نشان نمی‏دهند. هم‌چنین همبسته‏های رفتاری کسانی که منبع کنترلشان‏ بیشتر درونی می‏باشد همانند همبسته‏های رفتاری کسانی‏ است که انگیزه موفقیت‏طلبی و پیشرفت در آن‌ ها بالا است (خوی نژاد و همکاران، 1387).

 

درباره مهار خشم می‌توان گفت نوجوانان خشن معمولا والدینی پرخاش گر دارند که روش‌‌های تربیتی آن‌ ها مبتنی بر سخت‌گیری، خشونت و تنبیه بدنی است. در واقع والدینی که نمی توانند خشم خود را مهار کنند، آسیب‌های جدی به کودک خود وارد می‌کنند. نابسامانی‌های خانواده یکی از عوامل بروز خشونت در فرزندان است، درگیری‌های لفظی والدین و اختلاف آن‌ ها با یکدیگر و هم چنین نبود تفاهم میان آن‌ ها از جمله عواملی است که کودک یا نوجوان آن‌ ها را وادار می‌سازد که احساسات، خواسته‌ها و عقایدش را از طریق آسیب رساندن به دیگران یا با داد و فریاد و عصبانیت به دیگری ابراز کند و فکر می‌کند که با این روش می‌تواند خواسته خود را به کرسی بنشاند و به هدف برسد؛ در واقع او رفتار آرام و توأم با ملایمت را در خانواده یاد نگرفته است. در همین راستا روان شناسان دانشگاه ایندیانا در آمریکا (1987)، نشان دادند یادگیری کودکانی که در فضاهای خانوادگی پرخاش گرانه و مهاجم بزرگ می‌شوند برای پردازش اطلاعات اجتماعی نسبت به سایر هم‌سالان‌شان که در خانواده‌های آرام و غیر پرخاش‌گر رشد کرده‌اند، ‌متفاوت است (نعمتی، 1388).

 

در این پژوهش قصد محقق بر این است تا بداند منبع کنترل درونی و بیرونی والدین چه رابطه‌ای با پرخاش‌گری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیرتنبیه کننده پسر و دختر دارد؟

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

 

در سال‌های اخیر ارائه دهندگان مراقبت‌های بهداشتی، درمانی تنبیه بدنی و نقش آن درکودک آزاری را مورد بررسی و سوال قرار داده اند. هرچند هیج تحقیقی اثرات مفید برای استفاده از تنبیه جسمی را در کودکان نشان نداده است ولی استفاده از آن هنوز ادامه دارد (قاسمی و همکاران، 1386).

 

تحقیقات اخیر نشان داده اند که اکثر موارد کودک آزاری جسمی در اثر اقدامات والدین برای تنبیه جسمی کودکان به وجود می‌آید به طوری که والدین حین تنبیه کودک کنترل خود را از دست داده و به صورت غیرعمدی شدت فیزیکی تنبیه را زیاد می‌نمایند و یا میزان قدرت خودشان را کم تخمین می‌زنند و به این ترتیب باعث بروز آسیب‌های جسمی برای کودکانشان می‌شوند. هرچه شدت تنبیه بیشتر شود خطر صدمه به کودک و در نتیجه آزار جسمی کودک نیز بیشترمی شود (فیگویردو، 2004). این مساله به شدتی است که تحقیقات نشان داده خانه مکانی است که بیشتر از هر جای دیگر به حقوق کودک تجاوز می‌شود. بین 50 تا 70 درصد کودکانی که مورد سو ی رفتار قرار گرفته اند قربانی خشونت والدین و نزدیکان خود بوده اند. بیش از 90 % والدینی که مبادرت به بدرفتاری با کودک خود می‌کنند نه از نظر جسمی مشکلی دارند، نه از نظر شخصیتی جنایتکارند و نه سایکوتیک هستند، بلکه افرادی هستند که خود تحت تاثیر تنش واسترس شدیدی قرار داشته و در حالت خشم به کودکان خود آسیب می‌رسانند (ثابتی، 1384).

 

کشف رابطه بین منبع کنترل درونی و برونی والدین و تاثیر آن در پرخاش‌گری فرزندان محقق را بر آن داشت تا به این موضوع بپردازد. پاسخ به همه این سوالات و نتایج این پژوهش می‌تواند کمک شایانی به محققان این حوزه بکند و با دراختیار قرار دادن نتایج این پژوهش در مقالات و مجلات می‌توان آگاهی جامعه را از اثرات زیان بار تنبیه کودکان بالا برد و در نتیجه گامی موثر در سطح ارتقای فرهنگ جامعه برداشت. مؤثرترین راه‏ کمک به کودکان و نوجوانان برای آموزش بهتر، برقراری روابط سودمندتر، استفاده ی بهتر از فرصت‌ها و پدید آوردن دیدگاه‌های روشن‏تر نسبت به مسیر زندگی خود و ورود به دنیای‏ بزرگ‌سالی با بنیادی استوارتر، حفظ و افزایش عزت نفس در آنان است.

 نتایج این پژوهش می‌تواند به کودکان تحت ظلم و تنبیه نوید جایگزین راه‌های احتمالی برای تربیت بدهد تا از این حیث کودکان و نوجوانان، والدین آن‌ ها، معلمان و مدیران مدارس و آموزش و پرورش، بهزیستی، نیروی انتظامی و در نهایت همه جامعه سود ببرند.

 

1-4- اهداف تحقیق

 

1-4-1- هدف اصلی: رابطه منبع کنترل درونی و بیرونی والدین با پرخاش‌گری فرزندان خانواده‌های تنبیه‌کننده و غیر تنبیه کننده

 

1-4-2- اهداف جزیی:

 

• بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه‌کننده

 

• بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه‌کننده

 

• بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیرتنبیه کننده

 

• بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده

 

• بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده

 

• بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده

 

• بررسی تفاوت پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده

 

• بررسی تفاوت منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده

 

• بررسی تفاوت بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده

 

 

1-5- سؤالات تحقیق

 

• آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟

 

• آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟

 

• آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟

 

• آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟

 

• آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟

 

• آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟

 

• آیا بین پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟

 

• آیا بین منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟

 

• آیا بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟

1-6- فرضیه‏های تحقیق

 

فرضیه اول: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

 

فرضیه دوم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

 

فرضیه سوم: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

 

فرضیه چهارم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

 

فرضیه پنجم: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

 

فرضیه ششم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

 

فرضیه هفتم: بین پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد.

 

فرضیه هشتم: بین منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد.

 

فرضیه نهم: بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد.

 

 

 

1-7- تعریف واژه ‏ها و اصطلاحات (به صورت مفهومی و عملیاتی):

 

1-7-1- تعاریف مفهومی:

 

منبع کنترل درونی:

 

گروهی که موفقیت‌ها و شکست‌های خود را عموما به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ درونی نامیده می‌شوند (حیدری پهلویان و همکاران، 1378).

 

منبع کنترل برونی:

 

افرادی که موفقیت‌ها و شکست‌های‏ خود را معمولا به عوامل بیرون از خود (بخت‏واقبال یا دشواری موقعیت‌ها) نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ بیرونی نامیده می‌شوند (حیدری پهلویان و همکاران، 1378).

 

پرخاش‌گری:

 

رفتاری که موجب آسیب دیگران شود یا بالقوه بتواند به دیگران آسیب بزند. این آسیب می‌تواند بدنی مانند کتک زدن، لگد زدن و گاز گرفتن، یا لفظی مانند ناسزاگویی و فریاد زدن و یا حقوقی، مانند به زور گرفتن چیزی باشد (پورافکاری، 1378).

 

تنبیه:

 

تنبیه در لغت به معنی بیدار نمودن، آگاهانیدن، و هشیار کردن آمده است و در اصطلاح، تنبیه، کاهش در احتمال بروز آتی یک پاسخ است‏ که در اثر ارائه ی بلافاصله ی محرّکی پس از آن پاسخ، حاصل می‏شود و آن ممکن‏ است به دو صورت انجام شود:

 

الف)ارائه ی عامل ناخوشایند.

 

ب)حذف عامل خوشایند.

 

هدف تنبیه، کاهش رفتار بخصوصی در فرد به کمک یک محرّک‏ خارجی است. تنبیه بدنی، یکی از صورت‌های تنبیه است که طیّ آن فردی با ارائه ی یک عامل ناخوشایند فیزیکی قصد دارد بر رفتارهای فرد دیگری تأثیر بگذارد. چه رفتارهایی که قبلا صادر شده است و چه آن‌ ها که باید از این به بعد مورد توجه‏ مربّی قرار گیرد (کوهستانی، 1376).

 

1-7-2- تعریف عملیاتی:

 

منبع کنترل درونی:

 

منظور نمره ای است که فرد از سوالات مربوط به متغیر منبع کنترل درونی در مقیاس منبع کنترل راتر کسب می‌کند.

 

منبع کنترل برونی:

 

منظور نمره ای است که فرد از سوالات مربوط به متغیر منبع کنترل برونی در مقیاس منبع کنترل راتر کسب می‌کند.

 

پرخاش‌گری:

 

در این پژوهش پرخاش گر به فردی گفته می‌شود که در آزمون پرخاش‌گری (AGQ) از نمره میانگین نمره ی بیشتری را کسب کند.

 

تنبیه:

 

در این پژوهش در قسمت پرسشنامه ها سوالاتی مربوط به تنبیه فرزندان از والدین پرسیده خواهد شد و والدین تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده مشخص خواهد شد.

هوشمندسازی مدارس از راهبردهای اساسی تحول بنیادین آموزش و پرورش است. بر اساس سند ملی تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش، هوشمندسازی مدارس و مجتمع‌های آموزشی و پرورشی طی سه مرحله به انجام خواهد رسید. مدرسه، معلمان و خانواده (توکلی، 1393). مدرسه هوشمند یک رویکرد جدید آموزشی است که با تلفیق فناوری اطلاعات و برنامه های درسی، تغییرات اساسی در فرایند یاددهی و یادگیری را به دنبال خواهد داشت. در این رویکرد نقش معلم به عنوان راهنما و نه انتقال دهنده دانش، نقش دانش آموز به عنوان عضو فعال، خلاق، نقاد و مشارکت جو، به جای عضوی منفعل و مصرف کننده دانش و نظام ارزشیابی، به صورت فرایندمحور نه نتیجه محور، تغییر خواهد نمود (خسروی، 1392).

 

آموزش و پرورش، در توسعه‌ی اجتماعی و منابع انسانی و تربیت افراد کاردان نقش عمده‌ای داشته و از این‌رو آموزش و پرورش کشور در فرایند توسعه‌ و پروش نیروی انسانی در آینده، اهمیتی اساسی دارند. همچنین یکی از ابعاد پیشرفت در آموزش و پرورش، عملکرد تحصیلی است که مفهوم آن معلومات یا مهارت‌های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع درسی است که معمولاً به‌ وسیله‌ی آزمایش‌ها یا نشانه‌ها یا هر دو،که اساتید برای دانشجویان وضع می‌کنند، اندازه‌گیری می‌شود (شعاری نژاد، 1364).

 

عملکرد تحصیلی از جمله موضوعاتی است که از ابعاد تربیتی و روان شناسی، مورد توجه بسیاری از محققان قرار گرفت. ﻳﺎﻓﺘﻪهـﺎی تحقیقات ﻣﺘﻌﺪد ﻧﺸﺎن دادﻩ اﺳﺖ عملکرد تحصیلی ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ از ﺳﺎﺧﺘﺎرهای داﻧﺶ و ﻓﺮاﻳﻨﺪهای ﭘﺮدازش اﻃﻼﻋﺎت ﺗﺄﺛیر ﻣﻲﭘﺬﻳﺮد ﺑﻠﻜﻪ ﺑﻪ ﻋﻮاﻣﻞ اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ از جمله ﺑﺎورهـﺎ، ﻧﮕﺮشهـﺎ و ارزشهـﺎ ﻧﻴـﺰ ﻣﺮﺑﻮط ﻣﻲﺷﻮد (ﺑﺴﺎﻧﺖ، 2007). به علاوه عملکرد تحصیلی یکی از متغیرهای اصلی آموزش و پروش است ولی می‌توان از آن به عنوان شاخص عمده سنجش کیفیت آموزش و پرورش یاد کرد. معمولاً عملکرد تحصیلی بر اساس نتایج آزمون ها مورد سنجش قرار  می گیرد و نمراتی که دانش آموزان در دروس مختلف کسب می نمایند نشانی از میزان عملکرد تحصیلی آنان تلقی می کنند.

 

یکی از مفاهیم مرتبط با عملکرد تحصیلی ادراک کنترل است. ادراک کنترل به این معنا است که اعمال هر فرد بر آنچه در اطراف او اتفاق می افتد تاثیر می گذارد؟ به بیان دیگر، آیا فرد در رفتار و اعمال خود حق انتخاب و تصمیم گیری دارد؟ ارتباط میان رفتار و پی آمدهای آن سنگ بنای یادگیری اجتماعی راتر است. طبق نظر راتر (1966) افرادی که ارتباط میان رفتار و پی آمدهای آن را تشخیص می دهند، دارای انگیزش  درونی هستند. به این معنی که قادرند بر دنیای اطراف خود تاثیر گذارند و اعمال آنان، در آنچه برایشان اتفاق می افتد، نقش دارد. در مقابل افرادی که در این فرایند خود را ناتوان و فاقد نقش می بینند و بین آنچه انجام می دهند و آنچه برایشان اتفاق می افتد، ارتباطی قائل نمی شوند دارای گرایش بیرونی کنترل هستند. آنان فکر می کنند دلیلی وجود ندارد که برای کارهای خود انرژی صرف کنند. چون در هر دو صورت، پی آمد آن یکی خواهد بود. زیرا از کنترل آنان خارج است. از دیدگاه نظریه یادگیری اجتماعی، احساس کنترل کسانی که گرایش درونی دارند، بیشتر است. اما احساس کنترل افرادی که گرایش بیرونی دارند، کمتر است. مطالعات چند دهه اخیر نشان داده است که گرایش درونی برای کنترل با عملکرد تحصیلی، پشتکار و تلاش، توجه به کار، به تعویق انداختن لذت، احساس غرور بعد از موفقیت و خجالت بعد از شکست ارتباط مثبت دارد (نایینیان، 1375).

 

از دیگر سو خودپنداشت ساخت شناختی و حرمت خود ساخت احساسی و عاطفی خود ادراکی را در بر می گیرد. خودپنداشت ها در زندگی افراد نقش مهمی را ایفا می کنند. برای مثال بررسی ها نشان دادند که خودپنداشت تحصیلی بر عملکرد تحصیلی بعدی دانش آموزان تاثیر می گذارد. از سوی دیگر پیشرفت تحصیلی نیز بر خودپنداشت افراد تأثیر می گذارد. به عبارتی دیگر رابطه بین خودپنداشت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رابطه ای دوسویه است. افزون بر خودپنداشت مثبت، بازخوردها و برچسب های نسبت داده شده به افراد نیز تا حدی میزان خودپنداشت تحصیلی آنها را پیش بینی می کنند (فانی و خلیفه، 1388).

 

یکی از مؤلفه­ های خودپنداشت، ادراک شایستگی است که به فرایند آگاه شدن فرد از ویژگی های خویش، نوع روابط با دیگران، بازخورد نسبت به رویدادها، ظرفیت ها و توانایی های خود اشاره دارد و بر حوزه های مختلف شناختی، جسمانی و اجتماعی متمرکز است. به نظر هارتر (1988) ادراک شایستگی شامل 5 حوزه خاص است: شایستگی تحصیلی (عملکرد تحصیلی و هوشی)، پذیرش اجتماعی، شایستگی ورزشی، شایستگی جسمانی و رفتار با دیگران. به طور کلی ادراک شایستگی از عوامل متفاوتی تاثیر می پذیرد (بوریک، درزان و دردیک، 2010).

 

با توجه به مواردی که اشاره گردید در تحقیق حاضر محقق بر آن است تا به مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی از لحاظ ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی بندر امام خمینی (ره) بپردازد.

 

بیان مسأله

 

پژوهش جوامع بشری با سرعتی شگفت‌انگیز در حال توسعه، تغییر و تحول هستنند و این تحولات جنبه‌های مختلف زندگی را دربرمی‌گیرد. عملکرد علوم و فنون دانش های جدیدی را مطرح می‌سازد که نیازهای جدیدی را نیز برای انسانها ایجاد می‌کند. بنابراین، آموزش باید با سرعت و کیفیت بیشتر انجام شود. به همین دلیل بسیاری از روانشناسان و صاحبنظران در مباحث تربیتی به بهره‌گیری از تکنولوژی آموزشی توصیه می‌کنند. چرا که تکنولوژی آموزشی باعث سهولت، سرعت و دقت در امر آموزش و یادگیری می‌گردد (اسمخانی اکبری نژاد، اعتمادی و نصیرنژاد، 1389).

 

یادگیری، مهم ترین فرایندی است که در مدرسه روی می دهد و محور همه ی فعالیت های دیگر محسوب می شود. با بهره گیری از تکنولوژی و فناوری اطلاعات، آموزش گیران قادر خواهند شد، اطلاعات بیشتری را در مدت زمان کوتاه تری کسب کنند. گفته شده است از زمان ورود اولین فناوری به حوزه ی آموزش، انگیزه ی افراد برای فراگیری افزایش یافته است (دنبروک، بریکلیمانز و وبیلز، 2004).

 

عملکرد به طور کلی و عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان به طور ویژه تحت تأثیر عوامل شناختی، عاطفی، احساسات و ارزشهایی که نسبت به امور قائل می شوند، قرار دارد. فرد در طول تحصیل      می تواند بر عملکرد خود تأثیر گذارد و همچنین تحت تأثیر این متغیرها، می تواند رفتارهای متفاوتی را از خود نشان دهد. بنابراین، ممکن است که عوامل متعددی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تأثیر داشته باشند که یکی از این عوامل باورهای “خودکارآمدی” و “احساس شایستگی” آنها می باشد که از سال 1977 با مقاله آلبرت بندورا  وارد پیشینه روان شناسی شد. از دیدگاه بندورا، خودکارآمدی توانایی فرد در انجام یک عمل خاص در کنار آمدن با یک موقعیت ویژه است. به عبارتی، خودکارآمدی به قضاوتهای افراد در رابطه با توانایی هایشان برای به ثمر رساندن سطوح طراحی شده عملکرد اطلاق می شود (پاجارس، 1997).

 

تحقیقات و نوشته های متعدد حاکی از آن اند که از جمله عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی       می توان از انگیزه پیشرفت و منبع کنترل نام برد. منبع کنترل بیانگر انتظار تعمیم یافته ای در مورد عوامل مؤثر بر پاداش و تنبیه در زندگی انسان است. در یک طرف پیوستار منبع

 کنترل، کسانی قرار دارند که بر توانایی خود در مهار رویدادهای زندگی یعنی به منبع کنترل درونی اعتقاد دارند و در انتهای دیگر، افرادی هستند که معتقدند رویدادهای زندگی در نتیجه عوامل بیرونی مانند تصادف، شانس، یا تقدیر یعنی عوامل بیرونی منبع کنترل، بوجود می آیند (خدیوی و مفاخری، 1390).

 

احساس شایستگی کم می تواند انگیزش را نابود سازد، آرزوها را کم کند، با توانایی های شناختی تداخل نماید و تاثیر نامطلوبی بر سلامت جسمانی و روانی بگذارد. کسانی که احساس شایستگی بهتری دارند معتقدند که می توانند به طور مؤثر با رویدادها و شرایطی که مواجه می شوند برخورد کنند. از آن جایی که آن ها در غلبه بر مشکلات انتظار موفقیت دارند، در تکلیف ها استقامت نموده، اغلب در سطح بالایی عمل می‏کنند. افرادی که احساس شایستگی بالایی دارند، مشکلات را چالش   می بینند و نه تهدید، و فعالانه موقعیت‏های جدید را جست و جو می‏کنند که این مهم می‏تواند با ادراک از منبع کنترل از سوی این افراد نیز در ارتباط باشد (پنر، بیچتل و راسیلی، 2007).

 

یکی از ابعادی که افراد را از یکدیگر متمایز می سازد درجه کنترلی است که تصور می کنند بر رویدادهای زندگی دارند. کسانی که معتقدند تلاشهایشان می تواند امور را تغییر دهد ادراک کنترل آنها درونی است و افرادی که سرنوشت، شانس یا قدرت دیگران را در امور زندگی مؤثر می دانند دارای ادراک کنترل بیرونی می باشند. افراد دارای ادراک کنترل بیرونی عصبی تر، مملو از کینه، بی‏اعتماد و تحریک پذیرترند در حالی که افراد دارای ادراک کنترل درونی ویژگی های نسبتاً بر عکس دارند. راهبردهای تصمیم گیری نیز در آنها متفاوت است به طوری که ادراک کنترل درونی ها تمایل دارند راهبردهای خوب را حفظ کنند و راهبردهایی که به شکست منتهی می شود را کنار بگذارند. گزارش شده است اشخاصی که تحت تأثیر ادراک کنترل درونی هستند روی هم رفته سالم‏تر و مثمر ثمرترند و این اشخاص در جستجوی اطلاعات هستند، هدف مدار می باشند و بهتر می‏توانند با مسائل برخورد کنند در حالی که افراد دارای ادراک کنترل بیرونی نشانه هایی از بی حالی و رخوت را به نمایش     می گذارند (پنر، بیچتل و راسیلی، 2007).

 

به زعم بندورا (1991) افراد نه توسط نیروهای درونی و نه محرک های محیطی،  بلکه به وسیله کارکردهای روانشناختی به عمل سوق می یابند. عملکرد شامل فرایندی است که در طول آموزش روی می دهد و بر روی دقت عمل تأثیر می‏گذارد. به نظر پولسن و بتز (2004)، تصمیم گیری و ادراک شایستگی با صلاحیت های اصلی در آموزش ارتباط دارد و به دلیل ادراک شایستگی پایین بسیاری از دانش آموزان از فعالیت های علمی دوری می کنند. 

 

با توجه به اهمیتی که روش های نوین آموزشی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارد و تا کنون مطالعه ای منظم و ساختارمندی در مورد استفاده از روش های هوشمندسازی در مدارس بندر امام خمینی (ره) صورت نگرفته است، بدین منظور مساله اصلی این پژوهش مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی از لحاظ ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی بندر امام خمینی (ره) است.

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 گسترش فوق العاده سریع دانش و اطلاعات در عصر حاضر، هم مفهوم آموزش مداوم در تمام عمر را معنایی تازه بخشیده و هم، ضرورت آن را انکارناپذیر ساخته است. خوشبختانه رشد جهش ­وار ابزارهای اطلاع رسانی و جهانی شدن فناوری اطلاعات، بستری آماده ساخته که یادگیری در هر زمان و در هر مکان و مطابق با نیاز یادگیرنده را ممکن ساخته است (بورک ، 2000). ظهور و توسعه رایانه های قابل حمل که هر روز کوچک تر و پر امکانات تر می شود، در کنار گسترش شبکه اینترنت که به سرعت قابل دسترس تر می شود، نحوه ارتباطات بین افراد و بین سازمان ها را دگرگون ساخته و با ظهور این پدیده های ارتباطی، نیازهای آموزشی جدیدی نیز مطرح شده است (گاریسون و اندرسون ، 2003).

 

همچنین ناکامی دانش آموزان در درس ها و عدم احساس مسئولیت در دانش آموزان ضعیف و ترک تحصیل آنها به میزان وسیعی تحت تأثیراعتماد و اطمینان پایین آنها نسبت به توانایی های خود در امر تحصیل است (میرکمالی، 1386). کاهش نمره دروس مختلف به میزان اعتقاد دانش آموزانی که نتوانند در مدرسه آن درس را خوب یاد بگیرند و یا تمایل به یادگیری آن دروس نداشته باشند، رابطه مستقیمی دارد (سیف، 1387).  مفهوم ادراک شایستگی از یک سو تحت تأثیر شرایط محیطی و وضع زیست شناختی افراد قرار دارد و از سوی دیگر با شناخت ها و ویژگی های شخصیتی افراد مرتبط است. مدتهاست که روانشناسان این موضوع را مطرح کرده اند که افکار انسانها و معنایی که به رویدادهای تجربه شده می دهند، ممکن است بر رفتار آنها تأثیرگذار باشد (شیبانی و تفتی، 1388).

 

به علاوه مکان کنترل به این معناست که شخص تا چه اندازه باور دارد که می تواند بر زندگی خود اثر داشته باشد. این مفهوم دارای دو بعد کنترل درونی و بیرونی است. افرادی که دارای کنترل بیرونی هستند، دارای ادراک مثبت و یا منفی از حوادث و رویدادهایی هستند که ارتباطی با رفتار فرد ندارد و ورای کنترل فردی است (آشر و فرانک ، 2008).

 

روتر (1966) این افراد را معتقد به شانس یا دارای ادراک کنترل بیرونی فرض می‏کند. در بعد دیگر، ادراک کنترل درونی نتیجه ای از ادراک مثبت یا منفی از رویدادها می باشد که تحت تأثیرکنترل فردی است. افرادی که دارای کنترل درونی هستند معتقد به خودمختاری بوده و خود را حاکم بر سرنوشت خود می دانند و کنترل زندگی را از درون خود می پندارند. بسیاری از دانش آموزان دچار افت تحصیلی به عنوان افرادی با عزت نفس پایین، منفعل، دارای درماندگی اکتسابی و یا دارای اعتماد به نفس پایین توصیف شده اند (لینچ و تراجیلو ، 2010).

 

مارش (1990) نیز با بررسی اینکه چرا خودکارآمدی و باور به خود به عملکرد تحصیلی اثر می‏گذارد به این نتیجه رسید که وقتی که دانش‏آموزان به این نتیجه برسند که مطلبی با زندگی روزمره آنها رابطه دارد به تلاش خود در زمینه یادگیری آن مطلب می افزایند و بالاخره می توانند به آن مطلب اشراف یابند و از این طریق ادراکات شایستگی آنها رشد می یابد و تأثیر آن این خواهد بود که افراد تلاش خود را افزایش دهند و همچنین در راه آموزش استقامت داشته باشند و به تنظیم حالات عاطفی خود بپردازند که این موارد در سایه ادراک شایستگی از سوی افراد می باشد (هوپز، 2009).

 

 مشکلات دانش‏آموزان در انجام وظایف درسی و به کارگیری راهکارهای مؤثر می تواند رابطه مستقیمی با باورهای نامناسب در مورد تحصیل، مسائل درسی و رفتارهای مربوط به تحصیل داشته باشد و این باورها تأثیر قوی در عملکرد حل مسئله و رویکرد آنها برای درگیری با مسائل خواهد داشت. باورهای دانش‏آموزان در مورد طبیعت دانش و یادگیری به استراتژیهایی که آنها برای یادگیری، جهت‏یابی انگیزشی و خودتنظیمی استفاده می کنند تأثیر می گذارد (کایا ، 2007).

 

کمک به دانش آموزان در رسیدن به اهدافشان از طریق راهبردهای کنترلی مناسب سبب می شود که دانش آموزان نسبت به توانایی های خود دید مثبتی داشته باشند که این موجب می شود که ادراک شایستگی کنند، و نسبت به کارها و وظایف خود قبول مسئولیت کنند و نتایج کارهای خود را به توانایی های خودشان ربط دهند و با هر دفعه موفق شدن در کارها منتظر موفقیت دیگری باشند که همه­ی این عوامل روی هم باعث می شوند که فرد عملکرد تحصیلی خوبی داشته باشند. بر این اساس والدین و مربیان می توانند با ایجاد راهبردهای کنترلی مناسب برای دانش آموزان در رسیدن به اهدافشان هم باعث افزایش عملکرد دانش آموزان شوند و هم موجب سلامت روانی افراد گردند. گذشته از این موارد که اهمیت مطالعه روی ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی را نشان     می دهد، از سوی دیگر می توان به تأثیرات محیط روی این متغیر ها اشاره کرد که محیط فردی و جمعی دانش آموزان نیز می تواند روی عملکرد آنها تأثیر معنی داری داشته باشد که یکی از این محیط‏ها، مدارس می باشند که با راهکارهای خود می توانند در راه ارتقاء توانایی های دانش آموزان نقش مهمی بر جای گذارند که در تحقیق حاضر نیز در صدد مطالعه این متغیرها در دو نوع مدارس هوشمند و عادی بپردازیم که آیا بین دانش آموزان این مدارس از لحاظ ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان مدارس دخترانه متوسطه دوره اول بندر امام خمینی (ره) تفاوت معنی داری وجود دارد یا خیر؟ که با تأکید بر نتایج به دست آمده از این پژوهش می توان در راستای قدم بر داشتن و اتخاذ تصمیمات در مورد انتخاب نوع مناسب مدارس و کم و کیف آن اقدامات مفیدی انجام داد.

 

همچنین مطالعات محقق نشان داد که تاکنون مطالعه ای روی روابط بین ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه دوره اول صورت نگرفته است و از این گذشته، همچنین مطالعه ای روی مقایسه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند نیز صورت نگرفته است که این مهم نشان از نو بودن این پژوهش دارد که بر این خواهد بود که به مطالعه و مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی از لحاظ ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی بندر امام خمینی (ره) بپردازد.

 

اهداف پژوهش

 

هدف اصلی از این پژوهش مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی از لحاظ ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی شهر بندر امام خمینی (ره) می باشد. هدفهای فرعی پژوهش شامل:

 

• مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی بندر امام خمینی (ره) از لحاظ ادراک کنترل.

 

• مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی بندر امام خمینی (ره) از لحاظ ادراک شایستگی.

مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی بندر امام خمینی (ره) از لحاظ عملکرد تحصیلی.

 

 

پژوهش

 

   بیان مسأله

 

تقریباً بیش از یک قرن است که علم روانشناسی به گونه ای توسعه یافته که همه ابعاد زندگی انسان را در بر می‌گیرد و با مطالعه‌ی علمی رفتار انسان در حوزه‌های مختلف نقش بسزایی در ارتقاء فرهنگ جوامع داشته است. یکی از حوزه‌های رفتاری که تقریباً در اواخر قرن گذشته مورد توجه روانشناسان قرار گرفته، رفتارهای ترافیکی بوده است. گیبسون و کروکز (1938، نقل از گروگر، 2002) دو روانشناس مشهور اشاره می کنند که “در اوایل ظهور زندگی ماشینی از میان همه‌ی مهارت‌هایی که زندگی متمدن از انسان طلب می‌کند رانندگی اتومبیل یکی از مهم‌ترین هاست، حداقل به این دلیل که خطا در آن بزرگترین تهدید زندگی اوست”.

 

مطالعات در کشورهای توسعه یافته نشانگر این امر است که عامل انسانی در 95% تصادفات خیابانی نقش دارند، بنابراین تصادفات خیابانی بیشتر نتیجه‌ی عملکرد بد رانندگان است و نه نقص فنی وسایل نقلیه (روسنبلوم و والتز، 2010)، اگر چه بخش عمده ای از رفتار خطرزای رانندگان غیر عمدی است. در ایران نقش عوامل انسانی در تصادفات جاده‌ی بین 90-95% گزارش شده است (آیتی، 1371). خراسانی زواره، محمدی، لافلام و نقوی (2008) در مطالعات خود نرخ مرگ ناشی از حوادث ترافیکی در ایران را 341 نفر در هر 100 هزار نفر تخمین زده اند. بنابراین عملکرد ایمن و شایسته در رانندگی یک مهارت ضروری در زندگی اجتماعی مدرن است، از این رو درک عوامل مرتبط با رفتار رانندگی مناسب به افزایش عملکرد بهینه در رانندگان منجر می شود.

 

هرچند ماشین برای نسل بشر آسودگی به ارمغان آورده است؛ هم زمان سوانح آن برای بشر مرگ آفرین بوده است. ایران از این نظر دارای یک وضعیت بحرانی است زیرا به طور استثنایی رتبه اول سرانه مرگ در جاده‌ها را داراست. رتبه اولی که هیچگاه کاهش نیافته است. با این حال در جوامع دیگر نیز سوانح خسارت آفرین است. تحقیقات نشان می‌دهد که تنها در آمریکا خسارات ناشی از تصادفات رانندگی برابر 6/230 میلیون دلار است. بیشتر پژوهش‌ها معتقدند که این سوانح رانندگی، رویدادهایی هستند که بر اثر عملکرد نادرست انسانی و رفتارهای مخاطره آمیز آنان ایجاد می‌شوند. به همین دلیل در طول سال ها، تعیین رفتار مخاطره آمیز مرکز توجه روانشناسان بوده است و آنها متغیرهای مختلفی از آن جمله متغیرهای جمعیت شناختی را مورد بررسی قرار دادند و یافته‌های گوناگونی بدست آوردند. به عنوان مثال فتچنهاور و رود در بررسی خود به این نتیجه رسیدند که مردان به خاطر نگرش مثبت به خطر کردن، بیش از زنان رفتار مخاطره آمیز انجام می‌دهند. اما هیچ کدام از آن یافته ها آنچنان که باید راهگشا نبود. بعدها این پژوهشگران مرکز توجه خود را به سوی تعیین ویژگی‌های شخصیتی که منجر به رفتار مخاطره آمیز می‌گردد؛ تغییر داده‌اند. از مهمترین این ویژگی‌های تاثیرگذار در سوانح اضطراب، پرخاشگری، تکانش پذیری، مسئولیت ناپذیری و هیجان طلبی است (عریضی، براتی، 1390).

 

سوانح رانندگی هر ساله جان میلیون‌ها نفر را در سراسر جهان می‌گیرد و خانواده‌های بسیاری را عزادار، درمانده و یا معلول می‌کند. در کشور ما، سالانه حدود 22500 نفر در اثر حوادث مرگبار رانندگی جان خود را از دست می‌دهند و حدود بیش از 200000 نفر مجروح و یا معلول شده و راهی بیمارستان‌ها می‌گردند. این آمار تکان دهنده جانی و مالی همواره باعث نگرانی است و باید در جهت کاهش آن اقدامات موثری انجام گیرد (شفیع آبادی، اکبری و اسماعیلی، 1389). سه عامل (جاده، وسیله نقلیه و انسان) در بروز سوانح موثرند ولی عامل انسانی مهمترین نقش را ایفا می‌کند. در این زمینه متغیرهایی چون توجه، ادراک، خستگی، داروها، سن و… نقش تعیین کننده ای دارند.بررسی و شناسایی این عوامل می‌تواند نقش مهمی در پیشگیری از سوانح رانندگی داشته باشد.

 

لازم به تذکر است دو عامل مهم دیگر یعنی ایمن سازی جاده‌ها و به روز کردن تجهیزات وسایط نقلیه برای کاهش سوانح رانندگی هیچگاه نباید مورد غفلت قرار گیرد و مسئولین ذیربط برای نجات جان و مال انسانها باید در جهت تأمین امکانات ضروری در این زمینه ها نهایت تلاش را داشته باشند. امیدواریم مطالب این پژوهش بتواند در زمینه نقش عامل انسانی در کاهش سوانح رانندگی برای رانندگان عزیز، برنامه ریزان امور رفت و آمد و مسئولان ذیربط مفید واقع شود.

 

تحقیقات نشان داده‌اند که یکی از مهمترین عوامل انسانی که در ایجاد تصادفات نقش دارند شامل رفتارهای پرخطر رانندگی (منستید و همکاران،1990، به نقل از هاشمی،1390) است. رفتارهای پرخطر رانندگی شامل مجموعه رفتارهای غلط در رانندگی می‌باشد و ارتباط آن با جنسیت (رسنبلام و ولف، 2002)، سن (کانستانیو و همکاران، 2011)، عدم تجربه (لوی، 1990)، استرس (دونووان و همکاران، 1983)، مصرف الکل، پرخاشگری یا افسردگی (سیمون و کاربت، 1996)، تکانشگری و هیجان خواهی (آسلی، مک گورین و مک نئال، 2003)، کاهش توانائی شناختی (آدریان و راسکل، 2011) تایید شده است. در رابطه با رفتارهای پر خطر در ترافیک مردان بیش از زنان رفتارهای پر خطر رانندگی نشان می دهند و گرایش بیشتری نسبت به تخلفات رانندگی دارند در حالیکه زنان نسبت به مردان لغزش‌های رانندگی بیشتری را گزارش می کنند (راهودس و پیویک، 2010). تجربه رانندگی بطور منفی با رفتارهای رانندگی ایمن مرتبط است. بنابراین سال‌های اولیه رانندگی با میزان بالاتر تصادفات همراه است. تحلیل تصادفات اغلب نشان می‌دهد که خطر تصادف رانندگان جوانتر به خصوص فورأ بعد از گرفتن گواهینامه بالاتر است. رانندگان مبتدی، مهارت‌های ضعیف‌تری برای کنترل وسایل نقلیه دارند و کمبود مهارت های ادراکی و شناختی مورد نیاز برای رانندگان ایمن عامل دیگری است که رانندگی پرخطر را در رانندگان مبتدی و به خصوص در رانندگان جوان موجب می شود (هاشمی،1390).

 

از عوامل دیگری که بر رفتارهای پرخطر رانندگی اثر می گذارند نابهنجاری، سرپیچی از قوانین و مولفه‌های انگیزشی و اجتماعی است (ریسن، 1990 نقل از هاشمی، 1390). نابهنجاری یعنی انحراف از هنجارهای اجتماعی، افرادی که نمره بالاتر در نابهنجاری می گیرند، به احتمال بیشتری در رفتارهای پرخطر رانندگی و تصادف درگیر می‌شوند (اولتدال و راندمو، 2005).  انگیزش یکی از موضوعات مهم در تخلفات رانندگی است. این که چه عاملی رانندگان را برای مرتکب شدن به این رفتارها بر می‌انگیزد که خودشان و دیگران را در مرکز خطر قرار می‌دهند (فوروارد، 2009).  مطالعات نشان داده اند که یکی از عوامل فردی تاثیرگذار در تولید گره های ترافیکی عامل انگیزش و نگرش است.

 

هربرت اسپنسر (1862) نگرش را یک اصطلاح در روانشناسی اجتماعی در تلاش برای درک رفتار انسان معرفی کرد (به نقل از هاشمی،1390). دو الگوی اصلی در این زمینه الگوی نظریه عمل استدلالی (فیشبین و آیزن، 1957) و نظریه رفتار برنامه دار (آیزن، 1988) می‌باشد (به نقل از آرمیتیج و کنانر، 2001). نظریه رفتار برنامه دار شکل گسترده نظریه عمل استدلالی است.در طول دو دهه گذشته، نظریه رفتار برنامه دار به طور وسیعی برای مطالعات رفتار انسان،به خصوص در پیش بینی قصد افراد برای انجام رفتاری و درک رفتار اجتماعی به کار برده شده است (هاشمی،1390). بر طبق نظریه عمل استدلالی، اگر مردم رفتاری را مثبت ارزیابی کنند (نگرش) و اگر آنها فکر کنند که رفتارشان از نظر دیگران پسندیده است (هنجارهای ذهنی) و قصد بالایی برای انجام رفتار داشته باشند (انگیزش)، آن رفتار به احتمال خیلی زیاد انجام می‌شود.از نظر آیزن،این الگو تنها برای پیش بینی رفتارهایی است که تحت کنترل فرد است. به همین دلیل آیزن (1985) یک الگوی گسترده‌تری از آن را پیشنهاد کرد که عامل دیگری تحت عنوان کنترل رفتاری ادراک شده را در بر می‌گیرد و هر دو نوع رفتارهای ارادی و غیرارادی را شامل می‌شود (فوروارد، 2006). نظریه رفتار برنامه دار یک ساختاری از باورهای خودکارآمدی یا کنترل رفتاری ادراک شده را در یک چارچوب عمومی تر از ارتباط بین باورها، نگرش ها، قصدها و رفتار قرار می دهند (آیزن،1991).

 

عامل دیگر که در بروز رفتارهای پرخطر ترافیکی تصادفات و معضلات ترافیکی نقش دارند می‌توان به توانایی افراد در درک خطر اشاره کرد. توانایی درک خطر یک مهارت شناختی است و به طور کلی تحول آن وابسته به تحول شناخت است. اهمیت و ظرفیت شناختی و توانایی بازداری توجه از انحراف به عامل های نامربوط و حواس پرت کننده برای رشد مهارت درک خطر افراد در مطالعات طبیبی و ففر (2003 ،2007) مورد تایید قرار گرفت. درک خطرات اشاره به توانایی راننده به درک و بازشناسی خطر در حال ظهور در خیابان دارد که راننده را مجبور می کند سرعت یا جهت حرکتش را تغییر دهد. توانایی درک خطر مستلزم توانایی، وارسی و درک موقعیت بالقوه خطرناک در لحظه و توانایی پیش بینی ترافیکی است؛ اینکه چگونه موقعیت ترافیکی تغییر می‌یابد (مسون، 2003). در ابتدای یادگیری رانندگی در افراد مبتدی نسبت به باتجربه‌ها از لحاظ توانایی در درک خطر ضعیف هستند، درک خطر را می توان آموزش داد و به طور معکوسی با میزان تصادف در ارتباط است.

 

با توجه به نتایج تحقیقات که تجربه، توانایی درک خطر و نگرش نسبت به رعایت قوانین راهنمایی و رانندگی بر بروز رفتارهای پرخطر ترافیکی اثر می‌گذارد دو سوال در پژوهش حاضر مطرح شد؟ سوال اول: آیا رفتارهای پرخطر ترافیکی، درک خطرات ترافیکی و نگرش در دو گروه رانندگان مبتدی و باتجربه متفاوت است؟ سوال دوم پژوهش: آیا آموزش موجب افزایش درک خطر، بهبود نگرش به رعایت قوانین

 راهنمایی و رانندگی و کاهش میزان رفتار پرخطر ترافیکی در رانندگان مبتدی می شود؟

 

 ضرورت و اهمیت پژوهش

 

تصادفات ترافیکی یکی از معضلاتی است که اکثر کشورهای دنیا بدان گرفتارند و هر ساله میزان زیادی از مرگ و میرها به علت این تصادفات ایجاد می شود و گاه اثرات جبران ناپذیری را به بار می آورد. این در حالی است که بسیاری از این معضلات با آموزش و ایجاد نگرش صحیح در افراد نسبت به پدیده ی رانندگی را می توان کاهش داد. یکی از گروه‌هایی که وظیفه‌ی خطیر این آموزش و سبب شناسی آن را بر عهده دارند روانشناسان هستند.

 

اضطراب مسافرت، افسردگی، اضطراب کلی، اختلالات خواب، ترس مرتبط با تصادف، عصبانیت و رفتارهای پرخاشگرانه هیجانی از پیامدهای گزارش شده در افراد بعد از تصادفات ترافیکی می باشد (الیس و همکاران، 1998). آسیب‌های ترافیکی نه تنها بر فرد آسیب دیده بلکه بر خانواده او نیز اثرات فیزیکی و روانشناختی به همراه دارد (اورشن و همکاران، 2009). در پژوهش بریانت و همکاران(2004) مشاهده شد که نشانه‌های اختلال استرس پس از سانحه در 84 درصد مادران و افزایش سطح برانگیختگی به همراه تجربه دوباره سانحه در 81 درصد از موارد وجود داشت. سه چهارم مادران احساس ترس شدیدی را تجربه می‌کردند و نیمی از آنها می­ترسند که کودکانشان ممکن است شدیداً آسیب دیده باشند و یا کشته شده باشند.

 

بنابراین بررسی این که چه عوامل انسانی بر بروز رفتارهای پرخطر رانندگی و احتمالاً تصادف تاثیر گذارند از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. همچنین، در ایران خلاء تحقیقاتی در زمینه مقایسه ادراک خطر، رفتار پرخطر رانندگی و نگرش در افراد مبتدی و باتجربه و ارائه آموزش­­های مبتنی بر رویکردهای روانشناختی به رانندگان مبتدی وجود دارد. 

 

 اهداف پژوهش

 

هدف کلی:

 

 ارزیابی رفتارهای پرخطر ترافیکی، توانایی درک خطرات ترافیکی و نگرش در دو گروه رانندگان مبتدی و با تجربه و بررسی اثربخشی آموزشی بر درک خطر، نگرش و رفتارهای پر خطر ترافیکی رانندگان مبتدی.

 

 فرضیه های پژوهش

 

میزان رفتارهای پرخطر رانندگی در رانندگان مبتدی و باتجربه بطور معناداری متفاوت است.

 

میزان درک خطرات رانندگی در رانندگان مبتدی بطور معناداری کمتر از رانندگان باتجربه است.

 

میزان نگرش مثبت به رعایت قوانین رانندگی در رانندگان مبتدی نسبت به باتجربه بطور معناداری کمتر  است.

 

میزان رفتار پرخطر ترافیکی در گروه آزمایش پس از ارائه آموزش نسبت به گروه کنترل بطور معناداری کمتر است.

 

میزان درک خطرات ترافیکی در گروه آزمایش پس از ارائه آموزش نسبت به گروه کنترل بطور معناداری بیشتر است.

 

میزان نگرش مثبت در گروه آزمایش پس از ارائه آموزش نسبت به گروه کنترل بطور معناداری بیشتر است.

 

 تعاریف نظری و عملی متغیرها

 

تعاریف نظری

 

درک خطر: درک خطر قضاوت ذهنی است که فرد در مورد ویژگی‌ها و شدت یک خطر انجام می‌دهد (هورسویل و مک­کنا، 1999).

 

نگرش: یک گرایش روانشناسی می‌باشد که بوسیله ارزیابی یک رفتار ویژه با درجه‌ای از طرفداری کردن یا طرفداری نکردن مشخص می‌شود. شامل مولفه های زیر می شود (آیزن، 1991، 1988).

 

عقاید رفتاری: نتایج درک شده از یک رفتار می باشد.

 

ارزیابی نتایج: ارزیابی نتایج درک شده از یک رفتار می باشد.

 

هنجارهای انتزاعی: فشار اجتماعی درک شده برای انجام دادن یا ندادن یک رفتار مشخص می باشد.

 

عقاید هنجاری: درک ترجیهات اشخاصی می باشد که برای فرد مهم هستند مبنی بر اینکه آیا شخص باید رفتار مورد نظر را انجام دهد.

 

انگیزه برای تطابق: اندازه ای که یک فرد احساس می کند تمایل دارد تا رفتارش را با انواع مختلف فشار اجتماعی تطبیق کند.

 

کنترل رفتاری درک شده: درک درباره اینکه چقدر انجام دادن یک رفتار آسان یا مشکل می باشد.

 

عقاید کنترلی: عقیده درباره اینکه احتمال دارد که شخص منابع و فرصتهایی در اختیار داشته باشد

 

که به نظر می رسد برای انجام دادن آن رفتار لازم می باشد.

 

 قصد: انگیزه شخص در حسی از برنامه آگاهانه اش می باشد که کوشش می کند تا یک رفتار را انجام دهد.

 

 رفتار: یک عمل که در یک زمان بخصوصی انجام می شود و در اصطلاحاتی از خود عمل، زمینه و هدف توصیف می شود.

 

رفتارهای پرخطر: به مجموعه رفتارهای منفی در رانندگی که شامل رفتارهای پرخاشگرانه، تخلفات، لغزش‌ها و خطاهاست، رفتارهای پر خطر رانندگی گفته می شود (ریزن و همکاران، 1990).

 

راننده مبتدی و باتجربه: راننده کسی است که دارای حداقل سن 18 سال تمام باشد. گواهی نامه رانندگی به کسانی داده می شود که دارای گواهی سلامت جسمی و روانی از مراجع صلاحیت دار پزشکی، قبولی در آزمون‌های آیین نامه و مهارت عملی رانندگی با وسیله نقلیه مربوط باشد، این نوع گواهینامه برای درخواست کنندگان در اولین مرحله با اعتبار موقت یک ساله صادر می شود و در مدت یاد شده دارنده آن مکلف به رعایت محدودیت ها و شرایط ویژه ای می باشد که در صورت رعایت آنها و رعایت مقررات آیین نامه راهنمایی و رانندگی تا 5 سال تمدید خواهد شد که به این دسته از رانندگان مبتدی می گویند، و پس از تمدید مجدد آن و تبدیل به گواهینامه 10ساله راننده باتجربه تلقی می گردند. شرایط و ضوابط مربوط به رانندگی با گواهی نامه موقت و نحوه تبدیل آن، به موجب دستورالعملی است که به پیشنهاد راهنمایی و رانندگی و تصویب وزیر کشور، مشخص و اعلام می گردد (سواری، 1384).

 

برنامه آموزشی کوتاه مدت مبتنی بر تئوری رفتار برنامه­دار: این روش آموزشی بر اساس مطالعات  انجام شده در دو حوزه درک خطر و انگیزش و نگرش نسبت به انجام رفتار خاصی توسط هورسویل و مک­کنا (1999) و نورفرن و راندوم (2009) و آیزن (1991) است. فرض اساسی این دیدگاه این است که تعیین کننده اصلی رفتار انسان ، قصدهای رفتاری است. زیربنای شکل گیری قصدها سه مولفه مستقل نگرش نسبت به پیامد رفتار، هنجارهای ذهنی و کنترل رفتاری ادراک شده هستند.

 

تعریف عملیاتی متغیرها

 

در این پژوهش سه متغیر وابسته ادراک خطر، انگیزه و نگرش نسبت به رعایت سرعت و سبقت مجاز و رفتارهای پرخطر رانندگی سنجیده می­شوند. متغیر مستقل در مطالعه اول مبتدی و باتجربه بودن و در مطالعه دوم گروه آزمایش و کنترل است.

 

درک خطر: منظور از درک خطر نمره‌ای است که آزمودنی از پرسشنامه 39 سوالی درک خطرات ترافیکی (نورفرن و راندوم، 2009) که احساس خطر در موقعیت های مختلف ترافیکی را می­سنجد، کسب می کند.

 

نگرش: منظور از نگرش، نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه­ای مشتمل بر 24 سوال تهیه شده براساس تئوری رفتار برنامه دار (آیزن، 1991) بدست می آورد.

 

رفتارهای پرخطر ترافیکی: منظور از رفتارهای پرخطر (لغزش ها، خطاها، تخلفات پرخاشگرانه و معمولی) نمره‌ای است که آزمودنی از پرسشنامه رفتار رانندگی لاجون و همکاران (2004) فرم 27سوالی آن کسب می کند.

 

راننده مبتدی و باتجربه: در تعریف عملیاتی، راننده مبتدی به کسی گفته می شود که بدون در نظر گرفتن تعداد سال های اخذ گواهینامه رانندگی تجربه رانندگی کمتر از 5 سال دارند و باتجربه کسی است که تجربه رانندگی بیش از 5 سال دارد.

 

برنامه آموزشی کوتاه مدت مبتنی بر تئوری رفتار برنامه­دار: این روش آموزشی بر اساس مطالعات انجام شده در دو حوزه درک خطرات ترافیکی و انگیزش و نگرش نسبت به رفتار رانندگی با سرعت و سبقت مجاز توسط هورسویل و مک­کنا (1999) و نورفرن و راندوم (2009) و آیزن (1991) انجام شده تدوین گردید. در این برنامه دربرگیرنده مولفه­های نگرشی شامل نگرش نسبت به پیامدهای رانندگی با سرعت/ سبقت مجاز، ذهنیت فرد نسبت به هنجارها و تصور فرد از توانایی خود در کنترل رفتار رانندگی با سرعت/سبقت مجاز و شناسائی موقعیت­های خطر در ترافیک بود. این برنامه آموزشی بصورت  5 جلسه،  به مدت 1ساعت ارائه ­شد.