ی آن که بر اهمیت حقوق و آزادی های کودک و اهتمام به خوشبختی وی صورت گرفته بود؛ اساساً کودک در آن سند جهانی تعریف نشده بود! و این به خوبی نمایان گر ضعف و زانوزدن در مقایسه با قوانین و مقررات اسلامی بویژه فقه شیعه می باشد زیرا فقه شیعه نه 50 و60 سال پیش که این اعلامیه تصویب شده بلکه از قرن ها پیش ضمن اهتمام ویژه به حقوق کودک و آن را با دقت و ظرافت و عنایت به اهمیت تعریف موضوع در هر حکم و مقرارتی تعریف نموده است.به هر حال پس از 30 سال مجمع عمومی سازمان ملل متحد به خود آمد و ضرورت تعریف کودک را در سال 1989 طی کنوانسیون حقوق کودک درک کرد و خلاء اعلامیه جهانی خود را احساس کرد.
با توجه به این كه طبق اصول اعلام شده در منشور سازمان ملل به رسمیت شناختن حقوق لاینفك، مساوی و منزلت تمام اعضای خانواده بشری زیربنای آزادی، عدالت و صلح در جهان است،
با در نظر داشتن این كه اعضای سازمان ملل در منشور سازمان، اعتقاد خود را به حقوق اساسی و مقام و ارزش انسان و عزم خود را برای افزایش پیشرفتهای اجتماعی و معیارهای زندگی بهتر توأم با آزادی‌های بیشتر، در آزادیها پیش‌تر اعلام كرده‌اند، با تشخیص این كه سازمان ملل در اعلامیه جهانی حقوق بشر و در كنوانسیونهای بینالمللی حقوق بشر اعلام و موافقت نموده كه هر یك از افراد بدون هر گونه تبعیض از نظر نژاد، رنگ، جنس، زبان، مذهب، عقاید سیاسی، جایگاه اجتماعی یا ملی، تولد و یا سایر خصوصیات، در تمام حقوق و آزادیهایی كه در آن كنوانسیونها و اعلامیه‌ها اعلام شده، ذیحق میباشند و نظر به این كه سازمان ملل در اعلامیه جهانی حقوق بشر اعلام نموده است كه دوران كودكی مستلزم مراقبتها و مساعدتهای ویژه میباشد با اعتقاد به این كه خانواده به عنوان جزء اصلی جامعه و محیط طبیعی برای رشد و رفاه تمام اعضای خود خصوصاً كودكان می‌بایستی از حمایتها و مساعدتهای لازمه به نحوی برخوردار شود كه بتواند مسئولیتهای خود را در جامعه ایفا كند با تشخیص این كه كودك برای رشد كامل و متعادل شخصیتی خود می‌بایستی در محیط خانواده و در فضایی از خوشبختی، محبت و تفاهم بزرگ شود با توجه به این كه كودك میبایست آمادگی كامل برای زندگی فردی در جامعه داشته باشد و در سایه ایده‌آلهایی كه درمنشور سازمان ملل اعلام شده، خصوصاً صلح، احترام، بردباری، آزادی، برابری و اتحاد بزرگ شود، با در نظر داشتن این كه لزوم انجام مراقبتهای ویژه از كودك در اعلامیه حقوق كودك ژنو 1924 بیان شده، در 20 نوامبر 1959 در اعلامیه حقوق كودك مجمع عمومی به تصویب رسیده، در اعلامیه جهانی حقوق بشر و در میثاق بینالمللی حقوق مدنی و سیاسی در كنوانسیون بینالمللی حقوق اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی و در اسناد و احكام سازمان های تخصصی سازمان های بینالمللی مربوط به رفاه كودكان به رسمیت شناخته شده است با توجه به این كه در اعلامیه جهانی حقوق بشر تصریح شده است، «كودك به خاطر نداشتن رشد كامل فیزیكی و ذهنی محتاج مراقبت و حمایت‌هایی از جمله حمایتهای مناسب حقوقی قبل و بعد از تولد میباشد»،
با در نظر گرفتن مفاد اعلامیه اصول حقوقی و اجتماعی مربوط به حمایت و رفاه كودكان با اشاره ویژه به موضوع فرزند رضاعی و فرزندخواندگی ملی و بینالمللی، قانون حداقل استاندارد سازمان ملل در مورد اجرای عدالت برای افراد صغیر (قوانین پكن) و اعلامیه حمایت از زنان و كودكان در مواقع اضطراری و جنگ‌ها، با تشخیص این كه در تمام كشورهای جهان كودكانی وجود دارند كه تحت شرایط دشوار زندگی می‌كنند و این گونه كودكان محتاج توجهات ویژه‌ای هستند، با توجه به ارزشهای سنتی و فرهنگی هر ملت در حمایت و تعلیم و تربیت یكنواخت كودك‌و با عنایت به اهمیت همكاریهای بینالمللی برای بهبود شرایط زندگی كودكان در تمام كشورها خصوصاً كشورهای در حال توسعه، به توافقات دست یافتند.
پیماننامه حقوق کودک یک کنوانسیون بینالمللی است که حقوق مدنی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کودکان را بیان میکند. دولت‌هایی که این معاهدهرا امضا کرده‌اند موظف به اجرای آن هستند و شکایت‌های راجع به آن به کمیته حقوق کودک ملل متحد تسلیم
میشود.کمیته حقوق کودک ملل متحد نهادی برای بررسی پیشرفت کشورهای عضو در دستیابی به تحقق تعهدات ناشی از پیمان است که به موجب ماده ۴۳ کنوانسیون تأسیس شده و از ده کارشناس تشکیل میشود که از اتباع کشورهای عضو با توجه به پراکندگی جغرافیایی و نظامهای حقوقی اصلی انتخاب میشوند. وظیفه اصلی این کمیته بررسی گزارش‌های رسیده از کشورهای عضو کنوانسیون، ارائه پیشنهادها یا توصیه‌های کلی بر اساس بررسی گزارش‌ها درخواست مشاوره و مساعدت فنی از صندوق کودکان ملل متحد، سازمان‌های تخصصی ملل متحد و دیگر نهادهای دارای صلاحیت است.
معیارهای احراز و تدریجی بودن مسئولیت كیفری دختران در اسناد بینالمللی پیش از این بررسی باید اذعان داشت كه در اسناد بین المللی موضوع سن مسئولیت كیفری دختران به صورت فراجنسیتی و كلی مورد توجه قرار گرفته و مفروض همه اسناد بین المللی آن است كه چون مبنای سن مسئولیت كیفری، واقعیتهای مربوط به بلوغ عاطفی، روانی و عقلی است، لذا جنسیت در آن مدخلیت نداردلزوم دادرسی ویژه برای نوجوانان و مسئولیت كیفری تدریجی در بند 4 ماده 14 میثاق حقوق مدنی و سیاسی مصوب 1966م. چنین تصریح می شود:«دادرسی ویژه نوجوانانی كه از لحاظ قانون جزا هنوز بالغ نیستند، باید به نحوی باشد كه رعایت سن، مصلحت و اعاده حیثیت آنان را بنماید» اولین سند بین المللی خاص كودكان «اعلامیه حقوق كودك»ژنو است كه در 5 اصل در سال 1924م. توسط جامعه ملل تصویب شد. این اعلامیه بدون اشاره به سن كودكی، در ارتباط با مسئولیت كیفری، در بند 2 توصیه كرده بود:«کودک بزهکار باید از بازپروری متناسب برخوردار شود». در بند 5 مقرر میداشت:«کودک باید چنان تربیت شده و رشد کند که بداند مسئول است». این مواد به تدریجی بودن مسئولیت كیفری تصریح ندارند، اما سیاق تنظیم آنها به گونه ای است كه میتوان این امر را از آنها برداشت نمود.در تاریخ 29 نوامبر 1985م. حداقل مقررات استاندارد سازمان ملل متحد برای دادرسی ویژه نوجوانان موسوم به قواعد پكن طی قطعنامه 33/40 مجمع عمومی تصویب شد، در شق «ب و پ» بند 2-2 این قواعد با تعریف نوجوان معارض قانون به«كودك یا شخص جوانی كه تحت تمهیدات قضایی خاصی به طور متفاوت با بزرگسالان با وی برخورد می شود» بر دادرسی ویژه نوجوانان و مسئولیت كیفری تدریجی نوجوانان تأكید می شود و در مورد حداقل دورة تدریجی مسئولیت كیفری بدون در نظر گرفتن جنسیت در بند 41 این مقررات آمده:«در نظامهای حقوقی كه مفهوم سن مسئولیت كیفری برای نوجوانان به رسمیت شناخته می شود، آغاز این سن با توجه به واقعیتهای مربوط به بلوغ عاطفی، روانی و عقلی در سطح سنی بسیار پایین تعیین نخواهد شد». علاوه بر این در برخی فرازهای این سند تلویحاً به موضوع مسئولیت كیفری تدریجی اشاره می شود. از جمله در بند 5-1 قواعد پكن تأكید می شود، نظام قضایی نوجوانان، باید بر مصلحت نوجوانان استوار باشد و اطمینان حاصل شود كه واكنش در قبال بزهكاران نوجوان همواره متناسب با شرایط آنان و نوع بزه باشد. در شق الف بند 17-1 نیز به قضات توصیه می شود، واكنش اتخاذ شده متناسب با شرایط و سنگینی جرم و شرایط و نیازهای نوجوان و نیازهای اجتماع باشدپیماننامه حقوق كودك به عنوان مهمترین سند الزامآور بین المللی در حوزة حقوق كودك در تاریخ 20 نوامبر 1989م. به تصویب مجمع عمومی سازمان ملل متحد رسید و در 2 سپتامبر
1990م. پس از تصویب 20 کشور لازمالاجرا شد. پیماننامه، اولین سند حقوق بشری بود كه در سال 1369 توسط دولت جمهوری اسلامی ایران امضا و در سال 1372 توسط مجلس شورای اسلامی تصویب شد و در تاریخ 11/12/1372 به تأیید شورای نگهبان رسید.
گفتار سوم: تعریف اکراه و اجبار
اکراه وادار کردن دیگری به انجام یا ترک کاری است که از آن کراهت دارد. تفاوت اصلی اجبار و اکراه در این است که در اکراه اراده شخص سلب نشده و او آزادی و اختیار را دارد ولی نتیجهٔ عدم تبعیت از خواست اکراه‌کننده به‌قدری وخیم است که شخص تسلیم او میگردد. در واقع شخص اکراه‌شده فاقد رضایت و شخص مجبور فاقد قصد و اراده است در حقوق کیفری اکراه را نوعی «اجبار معنوی بیرونی» هم تعریف می‌کنند.
اجبار از ماده جبر است و به آن الجاء هم گفته‌اند. گر چه اجبار در معنی وسیع شامل اکراه و اضطرار هم میشود وتفاوت اجبار و اکراه در مفاهیم حقوقی آشکار است لکن در مباحث کیفری تفاوت بین ایندو ملاحظه نمی شود اجبار عبارتست از اینکه کس دیگری را وادار کند بدون اراده و اختیار مبادرت به انجام عمل یا ترک عمل نماید. در حالی که در اکراه دیگری وادار به فعلی میشود که از آن کراهت دارد، بنابراین در اکراه شخص مُکره فاقد رضا است ولی در اجبار، شخص مجبور فاقد رضا و اراده میباشد.
- شامبیاتی، هوشنگ، حقوق جزای عمومی/ تهران، انتشارات ژوبین، 1378، چاپ نهم، ج 2 7افراسیابی
یكی از معضلات اساسی كه در طی چند دهه اخیر و با روی آوردن تدریجی جوامع به سمت زندگی به سبك مدرن گریبان گیر جوامع بشری شده است پدیده استرس می باشد. با صنعتی شدن جهان این پدیده اهمیت ویژه ای یافته و بطور گسترده و فزآینده ای سلامتی شاغلین را تحت تاثیر قرار می دهد(عقیلی نژاد، محمدی، افکاری و عباس زاده دیزجی، 1386). استرس عبارتست از هر محرک فیزیکی و روانشناختی که باعث اختلال در حالت سازگارانه می شود و نیز و واکنش های مقابله ای را بر می انگیزاند(روی، 2009).
استرس واکنش غیر اختصاصی است که تحت تأثیر تنش زا های گوناگون در ارگانیسم ایجاد می شوند و بهزیستی جسمی و روان شناختی فرد را تهدید می کنند. یکی از مهم ترین منابع ایجاد کننده استرس در زندگی هر فردی، شغل وی می باشد و امروزه استرس شغلی به مسئله ای شایع و پر هزینه در محیط کاری تبدیل شده است به طوری که سازمان ملل متحد آن را بیماری قرن بیستم نامید و درطی سال های اخیر هم سازمان بهداشت جهانی آن را مشکلی همه گیر اعلام کرد. استرس شغلی نوعی واکنش عاطفی، شناختی، رفتاری و روانی به جنبه های زیان آور کار و محیط کار است. به طور کلی می توان استرس شغلی را پاسخ به فشارهای ناشی از محیط کار دانست و وقتی رخ می دهد که انتظارات از فرد بیشتر از اختیارات و توانایی های او باشد. استرس شغلی پس از کمر درد دومین مشکل شایع مرتبط با کار محسوب می شود(میلاتینویک، گلابویک، برکیک و پروکز، 2012). طبق گزارش سازمان جهانی بهداشت بیش از نیمی از کارکنان کشورهای صنعتی از استرس شغلی شاکی هستند و به تنهایی در امریکا حدود 11 میلیون نفر از استرس شغلی رنج می برند. اگر چه استرس شغلی در تمامی مشاغل وجود دارد اما در حرفه هایی که با سلامتی انسان ها سرو کار دارند این موضوع اهمیت و فراوانی بیشتری پیدا می کند. پرستاری یکی از حرفه های پر استرس است و پرستاران به دلیل ماهیت حرفه ای حساسی که دارند به طور مداوم در معرض استرس قرار دارند، به طوری که استرس یک جزء شناخته شده از پرستاری مدرن شده است و به چالشی برای حرفه پرستاری مبدل شده است. بر اساس گزارش موسسه ملی بهداشت امریکا، پرستاران در مراجعه به پزشک جهت بررسی مشکلات روانی خود در بین 130 شغل مورد بررسی، رتبه 27 را کسب کرده اند. همچنین مطالعه شهرك واحدی نشان داد که با افزایش استرس شغلی میزان سلامت روان پرستاران کاهش می یابد(قانعی، ولینی، رضایی و رضایی، 1392).
در سالهای اخیر مداخلات شناختی- رفتاری به دلیل كاهش استرس تحت كار آزمایی های بالینی بیشتری قرار گرفته اند. مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی به عنوان یكی از درمانهای شناختی- رفتاری نسل سوم یا موج سوم قلمداد می شود. ذهن آگاهی شكلی از مراقبه است كه ریشه در تعالیم و آئین های مذهبی شرقی خصوصا بودا دارد.كابات_زین ذهن آگاهی را توجه كردن به شیوه ای خاص، هدفمند، در زمان كنونی و بدون قضاوت و پیشداوری تعریف كرده است. مارشا لینهان(1993)، برای اولین بار به ضرورت گنجاندن ذهن اگاهی به عنوان یكی از مؤلفه های اساسی درمان های روان شناختی تأكید كرد. ذهن اگاهی به رشد سه كیفیت خودداری از قضاوت، آگاهی قصدمندانه و تمركز بر لحظه كنونی در توجه فرد نیاز دارد كه توجه متمركز بر لحظه حال پردازش تمام جنبه های تجربه بلاواسطه شامل فعالیت های شناختی، فیزیولوژیكی یا رفتاری را موجب می شود(بیرامی و عبدی، 1388). بواسطه تمرین ها و تكنیک های مبتنی بر ذهن آگاهی فرد نسبت به فعالیت های روزانه خود آگاهی پیدا می كند، به كاركرد اتوماتیک ذهن در دنیای گذشته و آینده آگاهی می یابد و از طریق آگاهی لحظه به لحظه از افكار، احساسات و حالت های جسمانی بر آنها كنترل پیدا می كند و از ذهن روزمره و اتوماتیک متمركز بر گذشته و آینده رها می شود(رای و ساندرسون، 2004). درذهن آگاهی، فرد در هر لحظه از شیوه ذهنی خود آگاه می شود و پس از آگاهی روی دو شیوة ذهن، یكی انجام دادن و دیگری بودن یاد می گیرد ذهن را از یک شیوه به شیوه دیگر حركت دهد كه مستلزم آموزش راهبردهای رفتاری، شناختی و فراشناختی ویژه برای متمركز كردن فرایند توجه است(سگال، ویلیامز و تیسدال، 2002).
هدف از انجام این پژوهش بررسی اثر بخشی ذهن آگاهی بر کاهش تنیدگی شغلی پرستاران بیمارستان امام رضا(ع) در شهر کرمانشاه می باشد.
بیان مساله
استرس به طیف گستره ای از مشکلات اشاره می کند که تفاوت عمده ای با بافت مشکلات دیگر دارد. زیرا استرس در تمام موارد سیستم داخلی بدن افراد را تحت فشار می گذارد. اهمیت استرس در زندگی مردم از یک طرف به علت اثرات جسمی، ذهنی و اجتماعی آن است و از طرف دیگر در این است که استرس بر تمام جوامع بشری در زمان ها و موقعیت های مختلف اثر می گذارد(جمشیدی فر، صالحی مقدم و محمدی زاده، 2014). استرس یکی از پدیده های رایج زندگی امروزی است. شهرنشینی، مهاجرت، صنعتی شدن، پیچیدگی های جوامع، سازمان ها و … مردم را با استرس های زیادی مواجه ساخته است. به گونه ای که شواهد نشان می دهد نزدیک 80 درصد مشکلات امروزه ریشه در استرس دارند. درمورد اثرات استرس بر سلامت بدنی، روانی، انگیزه پیشرفت و … تحقیقات زیادی انجام شده است که نشان می دهد این مساله از اهمیت زیادی برخوردار است و ضرورت دارد تا در مورد عوامل فردی و اجتماعی استرس به بررسی دقیق پرداخت(شکوهی امیر آبادی، خلعتبری و رضابخش، 1389). بی شک استرس شغلی تاثیر بسزایی بر جنبه های مختلف زندگی افراد شاغل می گذارد. تنیدگی شغلی امروزه به عنوان اولین علامت اتلاف سال های کاری است و اگرچه در تمام مشاغل با درجات متفاوت وجود دارد ولی در مشاغلی که در آن ارتباط انسانی، پزشگی و آموزشی مطرح است بیشتر بوده و این موضوع اهمیت بیشتری پیدا می کند. بدیهی است که پزشکان و پرستارانی که با تنیدگی کار می کنند با کاهش عملکرد و فعالیت می توانند برای خودشان، همکاران و بیماران آسیب رسان باشند(محفوظ پور، خسروی شادمانی و انصاری فر، 1392).
استرس بیشتر نتیجه کارکرد نامناسب تفکر و شناخت می باشد تا صرف رویدادها. به عبارتی دیگر این وقایع و رویدادهای بیرونی نیستند که به استرس می انجامند بلکه نحوه نگرش و تفکر ما نسبت به این رویدادهاست که باعث استرس پذیری ما از رویدادها می شود(الیس و همکاران، 1980، به نقل از شکوهی امیر آبادی، خلعتبری و رضابخش، 1389).
یکی از روش های مناسب برای کاهش استرس و تنیدگی آموزش ذهن آگاهی به افراد می باشد. تاکنون تعاریف مختلفی از ذهن آگاهی ارائه
شده است. یکی از معروف ترین تعاریف ذهن آگاهی به کار برده شده این است که ذهن آگاهی، آگاهی لحظه به لحظه ایست که به صورتی هدفمند توسط تجربه زمان حال و با نگرش بدون قضاوت پرورش می یابد(خوری، شارما، راش و فورنایر، 2015). ذهن آگاهی استقبال پذیری و آگاهی از تجارب درونی و بیرونی ایست که رخ می دهند. اگرچه ذهن آگاهی به عنوان یک صفت روانشناختی گرایش به آگاه بودن در زندگی روزمره می باشد، اما می تواند از طریق مراقبه و یا آموزش ذهن آگاهی افزایش یابد(بااو، اکسو و کنگ، 2015).
ذهن آگاهی به ما یاری می دهد تا این نكته را درك كنیم كه هیجانهای منفی ممكن است رخ دهد، اما آنها جزء ثابت و دائمی شخصیت نیستند. همچنین به فرد این امكان را می دهد تا به جای آنكه به رویدادها به طور غیرارادی و بی تأمل پاسخ دهد، با تفكر و تأمل پاسخ دهد. ذهن آگاهی روشی است برای زندگی بهتر، تسكین دردها و غنابخشی و معنادارسازی زندگی(سیگل، 2010). همچنین شواهد و ادبیات تحقیق نمایانگر اثرات مفید آموزش ذهن آگاهی در تندرستی است (کولز، سور و والاش، 2009). افزایش ذهن آگاهی با افزایش بهزیستی روانشناختی، توافق، گشودگی، وجدانمندی و كاهش نشانه های درد همراه است. در حقیقت افراد ذهن آگاه در شناخت و مدیریت و حل مشكلات روزمره تواناتر هستند(واكر و كولوسیمو، 2011). آموزش ذهن آگاهی یکی از روش های درمانی مبتنی بر کاهش استرس و روان درمانی است که در آن بازنمایی ذهنی اشیاء موجود در زندگی که از کنترل بلافاصله انسان خارج است، از طریق تنفس و فکر کردن به افراد آموزش داده می شود. در واقع این روش درمانی تلفیقی از تن آرامی و ذهن آگاهی است. پژوهش ها نشان داده اند که ذهن آگاهی به افراد در تعدیل الگوهای رفتاری منفی و افکار خود آیند و تنظیم رفتارهای مثبت مرتبط با سلامتی کمک می کند(نریمانی، امینی، ابوالقاسمی و بابلان، 1392).
آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر کاهش استرس یکی از بهترین روش های آموزش ذهن آگاهی است که منجر به کاهش استرس، اضطراب و افسردگی می شود. این آموزش به افراد می آموزد که شرایط و افکارشان را بدون قضاوت، واکنش و شیوه پذیرش مشاهده کنند(خوری و همکاران، 2015).
با توجه به اهمیت کاهش تنیدگی در افراد و به ویژه در بین پرستاران، تاکنون نقش عوامل زیادی بر کاهش تنیدگی پرستاران مورد بررسی قرار گرفته است. اما تاکنون هیچ پژوهشی در داخل کشور به بررسی اثر بخشی ذهن آگاهی بر کاهش تنیدگی شغلی پرستاران نپرداخته است. لذا سوال اصلی این پژوهش این است که آیا روش ذهن آگاهی تنیدگی شغلی پرستاران را کاهش می دهد؟
اهمیت و ضرورت تحقیق
یكی از معضلات اساسی كه در طی چند دهه اخیر و با روی آوردن تدریجی جوامع به سمت زندگی به سبك مدرن گریبان گیر جوامع بشری شده است پدیده استرس می باشد. با صنعتی شدن جهان این پدیده اهمیت ویژه ای یافته و بطور گسترده و فزآینده ای سلامتی شاغلین را تحت تاثیر قرار می دهد(عقیلی نژاد، محمدی، افکاری و عباس زاده دیزجی، 1386). وقتی در حال استرس هستیم، بدن تعداد زیادی تغییرات فیزیولوژیک كوچك و بزرگ تحمل میكند. مهمترین این تغییرات، كه میتواند مقاومت بدن در مقابل بیماری‌ها را تضعیف كند، آنهایی هستند كه بوسیله دستگاه عصبی خودكار (سمپاتیک و پاراسمپاتیك) تنظیم میشود. استرس بصورت یک پروسه بیولوژیكی، روانشناختی و ادراكی بدن انسان را وادار به تلاش می نماید و بدن نیز طبیعتا سعی می كند با آن تطابق پیدا كند و این كار با صرف انرژی و جنگیدن با بیماری و پاسخ حیاتی همراه است (ادیتور، 1995).
استرس و فشار روحی واقعه ای کاملاً طبیعی است. اما، با افزایش نیازهای زندگی کاری و شخصی، استرس در محل کار مشکلی است که ممکن است نتایج جسمی، فکری و مالی هم برای کارفرما و هم برای کارمندان به دنبال داشته باشد. تحقیقات نشان داده است که کار توام با استرس و محیط های کاری پر استرس موجب افزایش غیبت، دیرکرد و تمایل کارمندان به ترک شغلشان، خواهد شد، که همه ی این موارد تاثیر منفی بر موفقیت شرکت می گذارد. کارفرمایان، مدیران، ناظران، و صاحبان شرکت، دلایل زیادی برای توجه به میزان استرس کارمندانشان دارند(ستوده، 1386).
بی شک استرس شغلی تاثیر بسزایی بر جنبه های مختلف زندگی افراد شاغل می گذارد. تنیدگی شغلی امروزه به عنوان اولین علامت اتلاف سال های کاری است و اگرچه در تمام مشاغل با درجات متفاوت وجود دارد ولی در مشاغلی که در آن ارتباط انسانی، پزشگی و آموزشی مطرح است بیشتر بوده و این موضوع اهمیت بیشتری پیدا می کند. بدیهی است که پزشکان و پرستارانی که با تنیدگی کار می کنند با کاهش عملکرد و فعالیت می توانند برای خودشان، همکاران و بیماران آسیب رسان باشند(محفوظ پور، خسروی شادمانی و انصاری فر، 1392).
یکی از مشاغل با استرس زیاد، شغل پرستاری است. پرستاران معمولاً با انواعی از استرس در کارشان مواجه هستند. پرستاری عملکرد و فعالیت حیاتی می باشد و استرس شغلی در میان پرستاران شایع است. پنج عامل استرس در پرستاری عبارتند از: واکنش های شخصی، نگرانی- های شخصی، نگرانی هایکاری، انجام نقشو نگرانی- های انجام کار. درواقع می توان گفت استرس کاری شرایطی بوده که در هم ریزنده ترکیبی از عواملی است که پرستاران با آن مواجه هستند. این عوامل عبارتند از تعادل جسمی، روانی یا اجتماعی. دستکاری موقعیت های مختلف زندگی و شرایط بحرانی بیماران، مواجهه با ساعات کاری طولانی، بیماران مشکل و افزایش بارکاری از جمله عوامل استرس زای پرستاری هستند (لو، چانگ و وو، 2007).
استرس شغلی می تواند به طور معکوس بر سلامت کارکنان، رفاه و خوب بودن و همچنین جا به جایی آنها اثر بگذارد. پرستاران با رنج شدید، اندوه و مرگ چند انسان دیگر مواجه می شوند. بیشتر وظایف پرستاری بدون پاداش دنیوی است. بیشتر آن ها با استانداردهای عادی ناخوشایند و حتی منزجرکننده میباشند. به طوری که دیگران اغلب از آن فرار می کنند و بعضی با آن می جنگند. استرس شغلی نتایج منفی برای کارمندان، سازمان و بیماران به همراه دارد. مطالعات نشان داده اند استرس کاری در پرستاران به فرسودگی، نارضایتی شغلی و تغییر شغل منجر می شود. انجام ضعیف کار و شرایط جسمی وخیم همانند فشار خون بالا، افسردگی، اختلالات خواب و سوء مصرف الکل ودارو از نتایج استرس زیاد کاری است (مک گراث، رید و بور، 2003). خستگی هیجانی، شخصیت زدایی و کاهش دستاورد شخصی از نتایج استرسشغلی بر پرستاران است. استرسشغلی در بیکفایتی سازمانی، جابجایی بالای کارمندان، غیبت از کار ناشی از بیماری، کاهش کمیت و کیفیت مراقبت، افزایش هزینه های مراقبت بهداشتی و کاهش رضایت شغلی مؤثر می باشد. تنش شغلی یکی از پنج علت ترک حرفه ی پرستاری توسط پرستاران می باشد(لتواک و باک، 2008). فرسودگی شغلی می تواند باعث پس زدن بیماران و احساس پر شدن و عدم توانایی برای انجام بیشتر وظیفه باشد (اپستین، 2010).
با توجه به مطالب یاد شده به نظر می رسد که پرستاران تحت استرس های عظیم به کار حرفه ای خود ادامه میدهندو هیچ شکی نیستکهاین عوامل میتوانند برکیفیتکارآنان تأثیر بگذارند. از آنجاییکه پرستاری یکیاز پر استرسترین حرفه هاست، بنابراین شناخت عوامل موثر بر کهش تنیدگی شغلی پرستاران گام مؤثری در جهت پیشگیری، درمان و کاهش استرس آنان خواهد بود. در این راستا پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر بخشی ذهن آگاهی بر کاهش تنیدگی شغلی پرستاران بیمارستان امام رضا(ع) در شهر کرمانشاه صورت گرفته است.
اهداف تحقیق
هدف اصلی
هدف اصلی این پژوهش تعیین میزان اثر بخشی روش ذهن آگاهی مبنی بر کاهش استرس بر میزان استرس شغلی پرستاران بیمارستان امام رضا (ع) در سال 1393 می باشد.
اهداف فرعی
تعیین میزان اثر بخشی روش ذهن آگاهی مبنی بر کاهش استرس بر میزان استرس مرگ و مردن در پرستاران بیمارستان امام رضا (ع) در سال 1393
تعیین میزان اثر بخشی روش ذهن آگاهی مبنی بر کاهش استرس بر میزان استرس عدم آمادگی هیجانی کافی در پرستاران بیمارستان امام رضا (ع) در سال 1393
تعیین میزان اثر بخشی روش ذهن آگاهی مبنی بر کاهش استرس بر میزان استرس عدم اطمینان در مورد درمان ها در پرستاران بیمارستان امام رضا (ع) در سال 1393
از برجستهترین ویژگیهای انسان و اساس تداوم حیات قدرت اندیشه است. و یکی از کمبودهای حسرتبار در بسیاری از دانش آموزان و در مراحل بعد بزرگسالان، ناتوانی آنها در بیان اندیشه و حل مسئله و به نوعی ابداء و نوآوری میباشد. اگر چه انسان در طول زندگی خویش هرگز از تفکّر و اندیشه فارغ نبوده وبا نیروی تفکّر صحیح، تصمیم گرفته و توانسته است به حل مسائل و مشکلات بپردازد و به رشد و تعالی نایل گردد. ولی لازمهی درست اندیشیدن و تفکر خلاّق، حل مسئله، تمرین اسـت.با توجه به اینکه از پیچیدهترین و عالیترین جلوههای اندیشه انسان تفکّر خلاّق است. لازم است دانش آموزان با اندیشه های زیبا خو بگیرند. بنابراین مهمترین نقش مربی این است که دانش آموزانرا به این راه هدایت کند و از راهبردهای مختلفی استفاده نماید. از جمله این راهبردها آموزش فرا شنـاخت و آموزش دست سازههای خلاّق اسـت که در سالهای اخیر مورد توجه آموزش و پرورش قرار گرفتهاست. تجربه نشان میدهد که اگر مفاهیم روان شناسی شناختی و فرا شناختی و کارهای عملی (دست سازهها) خوب توصیف کنیم و آموزش دهیم شاهد پیشرفت چشمگیری در جهت پرورش نسلی خلاّق با قدرت حل مسئله بالا و شکوفایی استعدادها در زمینه های مختلف تحصیلی در آموزش و پرورش خواهیم بود. که به نوعی این امر سسب با رفتن عزت نفس در نوجوانان ما خواهد شد و در پی آن بر افزایش خود پندارۀ تحصیلی افزوده میگردد.
این مفاهیم با بسیاری از اعتقادات، متخصصان آموزش و پرورش تناسب دارد. یعنی با حمایت از یادگیری فعال و نه منفعل و با قائل بودن ارزش برای تفاوتهای فردی و با احساس درباره اینکه دانش آموزان انسانهای جامعای هستند. دانش آموزان اغلب سعی می کنند، آموزشهایی را دنبال کنند، در حالی که عقیدهای درباره کاری که انجام میدهند، ندارند و غالباً از تشریح روشهای خودشان برای حل مسائل ناتوان هستند. و یا قادر به نوآوری و ساخت نیستند. اگر رفتار هوشمندانه به عنوان محصول تعلیم و تربیت گسترش پیدا کند، باید راهبردهای آموزشی که بطور هدفمند سوگیری شده و تواناییهای فراشناخت و تفکّر خلاّق، و ساخت و تولید ابزاری جدید که بر گرفته از فکر و ایدۀ نو برای ایجاد بازار کار را گسترش میدهد، در روشهای تدریس آموزش و پرورش برنامه ریزی شود.
جالب توجه است که آموزش مستقیم فراشناخت ممکن است مفید نباشد، زیرا وقتی راهبردهای حل مسأله به دانش آموزان تکلیف می شود به جای اینکه به وسیله خود آنها ایجاد شود ممکن است عملکرد آن چندان مطلوب نباشد، باید توجه کرد که وقتی فرا شناخت تدریس می شود فشار اضافی به دانش آموزان برای تمرکز بیشتر وارد نشود.
از راه های مختلفی می توان توانایی فرا شناخت و خلاّقیت دانش آموزان را افزایش داد. از جمله این روشها طرح سؤال و الگو دادن به دانش آموزان می باشد (درویزه1377) در این رابطه پالینسکارو براون آموزش دوجانبه را مطرح کردند.
علاوهبراین، بزرگسالان هدفها و منظورشان را به وسیله هماهنگی ماهرانهی راهبردهای متنوع پیشرفت می دهند که شامل تولید کردن، سازماندهی، ارزیابی و تدوین گفتههای خود، میباشد. بر عکس، دانش آموزانی
که در فرایند حل مسئله مشکل دارند روشهای متفاوت و ناآگاهانهای را برای ترکیب کردن به کار میبرند که نقش برنامه ریزی را به حداقل میرساند و عمدتاً بدون کنترل فراشناختی عمل می کنند (مکاچن 1981،به نقل از دلاپازو گرام،1977)
در پژوهش حاضر محقق در صدد است اثرآموزش راهبردهای فراشناختی (سکستون وهمکاران 1977) TREEو خلاقیت را برخودپندارۀ تحصیلی دانش آموزان دختر با بهره گرفتن ازپنج خرده فرایند راهبردهای فرا شناختی و آموزش خلاقیت برای ایجاد تفکّر خلاّق با توجه به اصول ویلیامز و تورنس بررسی کند.
1-1بیان مسأله:
یکی از صفات ممتاز آدمیان آفرینندگی (خلاقیت) است . خلاقیت در علم ، هنر، ادبیات، و سایر جنبه های فرهنگ و تمدن همواره مورد احترام انسانها بوده است، و به همین سبب پرورش استعدادهای خلاق باید سر لوحه هدفهای آموزش و پرورش قرار گیرد. امروزه صاحب نظران، خلاقیت را دانشی بنیادی برای هر گونه تغییر و نوآوری وعاملی مهم در شتاب بخشیدن به نوآورریهای علمی و فناورانه بشر میدانند. مطالعات موجود نیز نشان می دهند که مر کز ثقل حرکات نوین در آینده را خلاقیت و میزان بهر ه گیری از تفکر خلاّق تشکیل میدهند. بر این اساس، یکی از چالش های جدی و قا بل پیش بینی بشر در آینده مساله میزان بهره گیری از ذهن و شخصیتهای خلاق در حوزه های مختلف علمی و پژوهشی، فناورانه و بهداشتی است (پیرخائفی و همکاران،1388) خلاقیت به عنوان پرقدرتترین توانایی بشری در نهاد آدمی از کودکی گرفته تا بزرگسالی جای دارد. به قول راجرز آدمی ذاتاً خلاق متولد می شود، با این حال خلاقیت در مراحل ابتدایی زندگی تکامل یافته و پیشرفته نیست و به همین دلیل نیازمند به توجه و هدایت است. قطعاً نخستین جایگاه خلاقیت دوران کودکی است. بنابراین مدت زیادی لازم است که کودک تجربه اندوزی کند و خلاقیتش را غنا بخشد. بدون تردید، خلاقیت تنها برای دوران کودکی مورد نیاز نیست.کودک به خلاقیت برای تمامی عمر نیاز دارد. گیلفورد خلاقیت را عمل یا رفتاری میشناسد که راه حلی مناسب برای مشکل ارائه نماید. او میگوید خلاقیت عبارت است از نشان دادن عمل یا رفتار و توانایی خلاق و به طور کلی عمل خلاقانه یعنی ارائه راه حل مناسب برای مسائل و مشکلات. بنابراین انسان تا با مشکل روبرو نشود خلاقیتی از او صادر نمی شود. بنابراین خلاقیت مستلزم بهره گیری از نوعی تفکر است که گیلفورد آن را تفکر واگرا می نامد یعنی یافتن راه حل مسئله به صورت متفاوت راه حلهای معمولی(پیر خائفی،1384) خلاقیت یکی از ابعاد شناختی فرد است که در رشد و تکامل فرد و تمدن بشری نقش موثری دارد. تمامی اختراعات و دستاوردهای علمی و هنری بشر از خلاقیت سر چشمه میگیرد. پژو هشهای انجام شده در زمینه خلاقیت نشان میدهد که با کار برد شیوه های مناسب می توان آنرا پرورش داد. به نظر میرسد آموزش راهبردهای فرا شناختی یکی از شـیوههای پرورش خلاقیت باشد.خود پنداره نیز از متغیرهایی هستند که هم میتوانند با خلاقیت در ارتباط باشند و هم اینکه تحت تأثیر تغیرات ناشی از آموزش راهبردهای فراشناختی قرار گیرد.
خود پنداره، شبکه ای از عقاید و باورهای مثیت و منفی در مورد خود، پذیرش یا رد خود میباشد.در پژوهـشهای مختلف این مفهوم با اصطلاحات متفاوتی مترادف با عزت نفس و خود تنظیمی تعریف شده است.خودپنداره تحصیلی نیز فرایند شکل گیری ارزشیابی از خود پنداره متأثر از تجـربههای آموزشی دانـشآموزان و تفسیر محیط آموزشی (پکران و همکاران،2011) و بیانگر دانش و ادراکات فردی درباره نقاط قوت و ضعف خودمان در یک حوزه تحصیلی معین و عقاید فردی در باره تواناییهایمان در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی در
سطوح طراحی شده است و یکی از بهترین پیش بینی کنندهها و میانجیها برای متغیرهای انگیزشی اثر بخش و غیر اثر بخش و از جمله عوامل مؤثر در فرایند یادگیری میباشد (اکرم راناوظفراقبال،2005) راهبردهای شناختی راه های یادگیری هستند. در قیاس با آنها، راهبردهای فراشناختی تدبیریهایی هستند برای نظارت بر راهبردهای شناختی و کنترل و هدایت آنها.(فلاول،1979) هر چند این راهبردها قابل یادگیری هستند ولی بعضی از یاد گیرندگان از عهده یادگیری آن بر نمیآیند و لازم است در این زمینه آموزش ببینند (سیف،1392)
وقتی که ما یک چیز را شناسایی میکنیم، نامی را به خاطر میآوریم، جمله را میفهمیم یا نظری ارائه میکنیم و یا یک مسئله را حل میکنیم دست به عمل شناخت میزنیم. فراشناختی نیز نقش بارزومهمی در حل مسئله، کنترل خود، خود آموزی و تغییر رفتار دارد (نیازآذری،1382)
در فرایند یادگیری، باید فضایی ایجاد کردتا دانش آموزان فرصت اندیشه پیدا کنند و معلم به جای آموزش اندیشه، چگونه اندیشـیدن را آموزش دهد. بسـیاری از محافل آموزشی به جای این که برای پرورش اسـتعدادهای فکری نوجوانان اهمیت قائل شوند، بر یادگیری اطلاعات و محتویات تأکید می کنند. با توجه به اهمیت خودپندارۀ تحصیلی دانش آموزان بویژه از بعد اثر آن در موقعیت تحصیلی و کاهش افت تحصیلی تحقیق زیر درصدد پاسخگویی به سولات خاصی است. آیا آموزش خلاقیت سبب تغییر خودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر می شود؟ آیا آموزش راهبردهای فراشناختی در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر مؤثر است؟ چه تفاوتی میان آموزش فراشناختی و آموزش خلاقیت در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر وجود دارد؟
1-2هداف پژوهش
الف )هدف اصلی:
شناسایی تأثیر آموزش راهبردهای فرا شناختی و خلاقیت برخودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر پایه هفتم
ب)اهداف فرعی:
– شناسایی تأثیر آموزش راهبردهای فرا شناختی در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر پایه هفتم
– شناسایی تأثیر آموزش خلاقیت در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر پایه هفتم.
– شناسایی تفاوت اثر بخشی آموزش خلاقیت و آموزش راهبردهای فراشناختی در تغییر خودپنذارۀ تحصیلی دانش آموزان
1-3 فرضیههای پژوهش:
1-آموزش راهبردهای فراشناختی بر تغییرخود پنداره تحصیلی دانش آموزان دختر پایه هفتم اثر گذار است .
2-آموزش خلاقیت برتغییر خود پنداره دانش آموزان دخترپایه هفتم اثر گذار است. .
3-بین آموزش راهبردهای فراشناختی و آموزش خلاقیت از نظر اثر گذاری بر تغییر خودپنداره تفاوت معنی داری وجود دارد.
1-4 اهمیت و ضرورت تحقیق
در دهه اخیر ، شاهد ظهور و گسترش بیسابقه تحقیقات علمی در بارهی خلاقیت، نوآوری و اثر بخشی بودهایم. علت این تمرکز ویژه را شاید بتوان بیش از هر چیز، حساسیت و اهمیت نگران کننده این موضوع در سال های اخیر دانست.
خلاقیت یک توانایی همگانی است که هم ناشی از عوامل مختلف فردی و شخصیتی است و هم عوامل اجتماعی آن مطرح است. هر چند توانایی تفکر خلاق به طور بالقوه و به نحو فطری در انسان به ودیعه نهاده شده است، اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است. هر چند توانایی تفکر خلاق به طور بالقوه و به نحو فطری در انسان به ودیعه نهاده شده است، اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است. یکی از مکانهای پرورش و رشد خلاقیت، مدرسه است.هنگامیکه کودک واردمدرسه می شود، فراینداجتماعی شدن در محیط آموزشی شروع می شود.عوامل بسیار زیادی چون: تکالیف زیاد، تأکید بر حفظ دروس، اجرای برنامه های هماهنگ، عدم توجه به تفاوتهای فردی و سر انجام یا بیتوجهی به ویژگیهای کودکان خلاق، سبب می شود که قدرت خلاقیت آنان به تدریج کاهـش یابد. اما اگر مدرسه شرایط خود و روشهای تدریس را بر پایه شناخت، روشهای فراشناختی وآموزش روشهای عملی خلاقیت استوار سازد. نه تنها بر افزایش خلاقیت بلکه برخود پنداره تحصیلی آنها خواهد افزود.
نظریه های مختلفی در تبیین خلاقیت وجود دارد. هنسی و آمابیل (1987) معتقد است که خلاقیت پدیدهای اجتماعی است و از نیازها، مقتضیات جامعه و شرایط خانوادگی برمیخیزد.عدهای دیگرنظیر تورنس (1979) معتقدند که خلاقیت یک اثر شخصیتی است؛ یعنی به عواملی نظیر انگیزش، هیجان، عواطف، احساسات، تجربهها و یادگیریهای شخصی وابسته است. عدهای نیز مانند گیلفورد (2005) معتقدند که خلاقیت بعدی فراشناختی دارد و با فرایند های عالی ذهنی نظیر تفکر، هوش، تخیل و پردازش اطلاعات ارتباط دارد. گروهی هم مانند استرنبرگ (2009) و میهالی (2007) معتقدند که خلاقیت پدیده ای چند متغیری است یعنی عواملی نظیر جامعه، خانواده، شخصیت و تواناییهای شناختی همزمان بر آن تأثیر میگذارد.
1-5 تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها
1-5-1تعریف مفهومی راهبردهای فراشناختی:
فلاول بیان میکند که فراشناخت، دانش فرد درباره فرایندهای شناختی خود است، و در بر گیرندهی به عمل در آوردن، سامانیدن و هماهنگ کردن مجموعهی این جریانهاست. فراشناخت انواع آگاهی درباره شناختها یا فرایندهای اجرایی تصمیم گیری است که موجود انسانی باید هم فرایندهای شناختی را انجام دهد و هم پیشرفت آن را بررسی کند. (بران و همکارانش، 1980)
1-5-2تعریف مفهومی خلاقیت:
فرایندی روانی فرض شدهاست، که در آن به حل کردن، ایده پروری، مفهوم سازی، خلق اشکال هنری، نظریهها یا تولیدات یگانه و بدیع اقدام می شود. در واقع بر اساس این تعاریف یکی از ملاک های متمایز فکر خلاقه از افکار غیر خلاقه اصل یگانه و ابداعی بودن فرض شدهاست. (پیر خائفی،1384)
1-5-3تعریف مفهومی خود پنداره تحصیلی:
شبکه ای از عقاید و باورهای مثبت و منفی در مورد خود، پذیرش یا رد خود میباشد. خود پندارۀ تحصیلی نیز فرایند شکلگیری ارزشیابی از خود پندارۀ متأثر از تجربههای آموزشی دانش آموزان و تفسیر محیط آموزرسی آنهاست. چرا که هر فرد در ذهن خود، تصویری از خویشتن دارد، به عبارت دیگر، ارزشیابی کلی فرد از شخصیت خویش را «خود پنداره» یا «خود انگاره» مینامند. این ارزشیابی ناشی از ارزشیابیهای ذهنی است که معمولاّ از ویژگیهای رفتاری خود به عمل میآوریم. در نتیجه، خودپنداره ممکن است مثبت یا منفی شود.
1-5-4 تعریف عملیاتی راهبردهای فراشناختی:
در این تحقیق راهبردهای فراشناختی شامل آموزش فنون خود نظمدهی TREE سکستون و همکاران(1988) میباشد و شامل 5 فرایند برنامه ریزی، سازماندهی، نوشتن، ویرایش و اصلاح بوده که از طریق تولید و فعال کردن زمینه دانش، دانش آموزان از طریق یادداشت جملات، ذکر دلایل فرضیه، بیان درستی فرضیه و تدوین متنی برای پایان نتیجه گیری از فرضیه در طی 10 جلسه می باشد.
1-5-5 تعریف عملیاتی خلاقیت:
در این تحقیق خلاقیت شامل یک بستۀ آموزشی شامل دستسازههای خلاقیت بصورت عملی است ودر طی 10 جلسه از افراد خواسته می شود تا به کمک ابزار ووسایل که عمدتاٌ در محیط زندگی به وفور یافت میشوند خلاقانه به تولید ایده یا شی خاص بپردازند.
1-5-6 تعریف عملیاتی خودپندارۀ تحصیلی:
در این تحقیق شامل نمرهای است که دانش آموزان در آزمون خودپندارۀ تحصیلی (دلاور،1372) کسب می کنند و حداکثر نمرۀ اکتسابی 120 میباشد.
1-6 متغیرهای تحقیق:
– متغیر مستقل: آموزش راهبردهای فراشناختی، آموزش خلاقیت
-متغیر وابسته: خودپندارۀ تحصیلی
-متغیر کنترل: منطقۀ آموزشی، جنسیت، سن وپایه تحصیلی
-متغیر مداخلهگر: شخصیت دانشآموزان، سوابق وپیشینه تجارب دانش آموزان
اختلالات اضطرابی از شایع ترین اختلالات روانپزشکی در جمعیت عمومی هستند. در ایالات متحده حدود 30 میلیون نفر دچار این اختلالات هستند و نسبت ابتلای زنان تقریباً دو برابر مردان است. اختلالات اضطرابی با عوارض زیادی همراهند و اغلب مزمن شده و نسبت به درمان مقاوم هستند. این اختلالات را میتوان خانوادهای از اختلالات روانی مجزا و در عین حال مرتبط به هم در نظر گرفت. طبق متن ویرایش پنجم کتابچه تشخیصی و آماری اختلالات روانی(5-DSM) اختلالات اضطرابی شامل موارد زیر هستند:
1-اختلال اضطراب فراگیر 2-اختلال پانیک 3-بازارهراسی 4-هراس(فوبیای) اختصاصی 5-جمعیت هراسی لازم به ذکر است اختلالات وسواسی-جبری(OCD) و اختلال استرس پس از سانحه(PTSD) در5DSM از اختلالات اضطرابی جدا شده و در بین طبقات، طبقات مجزایی را تشکیل دادهاند، اما توالی این اختلالات بین رابطه آنها با اختلالات اضطرابی است.
اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده مهم و رایج در مراكز آموزشی كه بسیاری از نوجوانان با آن درگیرند، نوعی اشتغال ذهنی است كه با خودكمانگاری و تردید در تواناییهای مشخص و به عدم تمركز حواس و واكنش جسمانی ناخوشایند منجر می شود و پیامد منفی آن كاهش توان مقابله با موقعیت امتحان و ناكارآمدی تحصیلی است. نتایج پژوهش میلر (1990) مؤید این مطلب است كه اضطراب امتحان بالا با ناكارآمدی تحصیلی، سلامت روانی ضعیف و هیجانهای ناخوشایند همبستگی دارد. همچنین اضطراب امتحان به حس منفی، نگرانی، برانگیختگی روان- شناختی و رفتارهای همراه با نگرانی در مورد شایستگی در امتحان اشاره میكند ( بمبوتی، 2009). یکی از دروسی که دانش اموزان همواره با آن مشکل دارند یادگیری ریاضی و اضطراب ناشی از رویارویی با این مساله است.
فراشناخت ابتدا در حوزه ی روانشناسی رشد مطرح شد و سپس به حوزه های روانشناسی حافظه، سالمندی و نوروپسیکولوژی راه یافت. تنها در چند سال اخیر به نقش فراشناخت به عنوان عاملی بنیادین اغلب یا تمام آشفتگی های رونشناختی پرداخته شده است(ولزو ماتیوز،2009)فرا شناخت گسترده ای از عوامل به هم مرتبط را توصیف می کند و شامل هر نوع دانش یا فرایند شناختی است که در تفسیر ،بازبینی یا کنترل شناخت نقش دارند.تقسیم فراشناخت به دانش ،تجارب و راهبردها،بسیار مفید و کارگشاست (ولز2009) در این پژوهش اثر بخشی آموزش موئلفه های فراشناخت بر اضطراب امتحان ریاضی مورد بررسی گرفته است.
1-2- بیان مساله
انسان از دیر باز تلاش کرده است با کلمات و واژه های مختلف تمنّیات، حالات، احساسات، هیجانات وغلیانهای درونی خویش را ابراز دارد. به همین منظور، در هنگام کشمکش درونی از اصطلاحاتی چون دلهره،دلشوره و نگرانی استفاده کرده است که در زبان کنونی روانشناسی اضطراب نامیده میشود. اضطراب حالت هیجانی نامطلوبی است که معمولاً با احساس دردناك و طولانی بیم و نگرانی همراه میباشد. سطح معینی ازاضطراب نه فقط برای رویارویی با خطر، برنامه ریزی کردن، مطالعه کردن، هشیار بودن در هنگام امتحان، احتیاط در هنگام رانندگی و… ضروری است، بلکه چنانچه ترس و اضطراب به صورت محدود باقی بماند، میتواندبسیار مفید و حتی لذتبخش هم باشد(بیابانگرد،1387).
اضطراب امتحان اصطلاح کلی است که به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی خاص اشاره دارد که فردرا درباره ی توانایی هایش دچار تردید می کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیتهایی مانند موقعیت امتحان است، موقعیت هایی که فرد را در معرض ارزشیابی قرار می دهند و مستلزم حل مشکل یا مسئله هستند. بطور کلی انسان دوست ندارد رفتارهایش همواره مورد ارزیابی و نقادی دیگران واقع گردد. بهمین دلیل هر زمان که در موقعیت امتحان و آزمون قرار گیرد به گونه ای دچار اضطراب می گردد البته بدیهی است که وجود اضطراب به خودی خود امری غیر عادی نیست. اما آنچه می تواند بعنوان یک عامل آزاردهنده و بازدارنده مورد توجه قرار گیرد شدت هیجان زدگی یا اضطراب فوق العاده ای است که به هنگام حضور در محافل یا شرکت در آزمون های مختلف دامنگیر بعضی از افراد می شود در واقع اضطراب امتحان نوعی اضطراب ارزشیابی است، به این معنی که با توجه به مرحله ی بروز آن، ارزیابی خود تهدیدسازی از موقعیت آزمون است، اضطراب امتحان در شرایط شناختی نابهنجار )مانند ادراکهای نگران کننده و افکار نامربوط به امتحان( در برابر استرس زا های تحصیلی بروز می کند، این پاسخ های نابهنجار به موقعیت های بسیار فشارزا، به کاهش در عملکرد و کاهش حافظه فعال می انجامد(گلوتیزر و اوتینگن2010؛به نقل ازقرقانی1390)
آنچه در ارتباط با فرایند یادگیری، از اهمیت اساسی برخوردار است، فراهم آوردن شرایط یادگیرنده و موقعیت یادگیری به گونه ای است که بهترین دستاوردها حاصل آید. در این باره یکی از مواردی که ضرورت آن روشن است؛ پرداختن به دروس پایه ای همچون ریاضیات است. یکی از مواردی که می تواند روند آموختن ریاضی و عوامل مثبت مرتبط با آن را با اشکال مواجه سازد، اضطراب ریاضی است. اضطراب از عوامل انگیزشی موثر در امر آموزش درس ریاضی است. برای بسیاری از دانش آموزان ریاضی مبهم و پیچیده است. بنابراین بسیاری ازدانش آموزان هنگام تحلیلهای ریاضی یا هنگام ورود به کلاس ریاضی کمی اضطراب دارند. رضویه، سیف و طاهری(1386) در پژوهشی دریافتند که نگرش مثبت به ریاضی، اضطراب را در شرایطی که مستلزم فراگیری دانش ریاضی و به کاربستن آن در موقعیتهای متفاوت از جمله امتحان ریاضی است، کاهش میدهد و فزونی اضطراب ریاضی به ویژه از بعد احساس منفی به ریاضی، پیشرفت تحصیلی در این درس را به طور منفی پیش بینی میکند. در قرن بیست و یکم آموزش ریاضیات درباره رویارویی با مسائل جهان واقعی، پروش مهارتهای تفکر
خلاق و ترویج روش های مولد یادگیری می باشد(نِگی کیونگ، تی یونگ و سی هوئِه،2007). ریاضیات یافتن راه حل برای مسائل(تیلا، 2008) و علمی است که به مطالعه اعداد، شکل ها، اشیاء و نسبت های مورد نیاز همه علوم می پردازد(آکین سولا، تیلا و تیلا، 2007) و در برگیرنده تکنیک هایی برای پاسخدهی به مسائل کمی می باشد. عمق دانش ریاضیات یک فرد سطح دقت تصمیمات فرد را تعیین می کند، این بدان معناست که یک فرد زمانی می تواند بخوبی در جامعه عمل کند که دارای دانش خوبی از ریاضیات بخصوص در عصر اطلاعات باشد(تیلا، 2008). بین عملکرد ریاضی و اضطراب ریاضی ارتباط معنادار وجود دارد و اضطراب ریاضی بالا با نمره پایین در ریاضی مرتبط است(سلیمانی،1387؛به نقل ازقرقانی1390)
هر ساله تعدادی ازدانش آموزان با وجود توانایی و استعداد خوب جهت ادامه تحصیل ، دچار افت تحصیلی شده و در پاره ای موارد مجبور به ترك تحصیل می شوند عوامل متعددی در این مساله دخیل است که اضطراب امتحان یکی از آنها است . تحقیقات مختلف نشان داده است که 10تا 30درصد دانش آموزان و دانشجویان درگیر اضطراب امتحان هستند . هومن در مطالعه خود در سال 1373اظهار نمود که دانش آموزان ایرانی نسبت به دانش آموزان آمریکایی میانگین نمرات اضطراب امتحانی بالاتری دارند . از طرفی بر اساس تحقیقات ابوالقاسمی20تا 30درصد موارد افت تحصیلی مربوط به اضطراب امتحان است (به نقل از بیابانگرد1387)
در دبیرستان های هرسین و در بین دانش آموزان سال اول دبیرستان بر اساس شواهد به نظر می رسد میزان اضطراب امتحان ریاضی بیشتر از آن چیزی است که باید باشد. و این عامل یکی از علل ترک تحصیلی در بین دانش آموزان سال اول میباشد،برای کاهش اضطراب امتحان روش های زیادی وجود داشته که آموزش موئلفه های فراشناخت یکی از این روش های نوین است، که روانشناسان آن را به کار می گیرند
1-3 – اهمیت و ضرورت
ما در دنیایی زندگی می کنیم که همواره در معرض امتحان و آزمایش هستیم و از آنجا که معمولا دوست نداریم مورد ارزیابی قرار گیریم در زمان هایی که مورد امتحان قرار می گیریم دچار اضطراب می گردیم. وجود اضطراب در این مواقع چیزی غیرعادی و دور از ذهن نیست، همیشه مقداری اضطراب وجود دارد اما آنچه که به عنوان ناهنجاری شناخته می شود و آزار دهنده و بازدارنده است، شدت زیاد برانگیختگی یا اضطراب فوق العاده ای است که در مکان های امتحان به آزمون شوندگان دست می دهد. با این وجود یکی از رسالت های مهم معلمان، اساتید و به طور کلی ارزیابان امتحان و آزمون توجه به عامل اضطراب و اتخاذ تدابیری برای کاهش آن در بین دانش آموزان مبتلااست (افروز،1390)
با توجه به نقش اساسی و روزافزون دانش ریاضی در زندگی بشر و لزوم توجه به آموزش مفید وکارآمدتر این مفاهیم در دوره های مختلف تحصیلی، ضروری است که کیفیت و شیوه انتقال مطالب و معلومات مرتبط با این درس همچنین قوتها و ضعفهای آن مورد توجه قرار گیرد.بیش از چند دهه از زمانی که اولین بار واژه اضطراب ریاضی به فرهنگ اصطلاحات روانشناسی وارد شده است، میگذرد. در این مدت، اگر چه دیدگاه روشنتری از آن به دست آمده، اما هنوزبرای شناخت کامل این سازه و دلایل آن راه درازی در پیش است(اشکرافت و مور،2009؛ به نقل ازقرقانی1390)
درسالهای اخیر اهمیت ویژگیهای عاطفی در آموزش و یادگیری ریاضی بیش از پیش مشخص شده است. امروزه شناسایی ویژگیهای عاطفی و هیجانی و برانگیختگیهای روانی دانش آموزان مانند اضطراب در رویارویی با تکالیف ریاضی به منظور دستیابی به راهکارهای علمی و عملی کنترل آنها، امروزه از خصوصیات مورد توجه بسیاری از متخصصان روانشناسی و آموزش ریاضی و نیز روانشناسان شناختی میباشد. اضطراب ریاضی بر همه جنبههای آموزش ویادگیری ریاضی به صورت مستقیم و غیر مستقیم تاثیر میگذارد(مهامد،2010 ؛به نقل ازقرقانی1390)
علل و عوامل اضطراب امتحان در دانشجویان ,و دانش آموزان بسیار مختلف و متعدد است. اما مهمترین علل به شرح زیرمیباشد:
الف :عوامل فردی و شخصیتی دانشجو چون اضطراب عمومی، پایین بودن سطح عزت نفس، هوش، ارزیابی شناختی، عدم آمادگی، عدم توجه و تمرکز، روش های مطالعه نادرست، و انتظارات بالا ب:عوامل آموزشگاهی و اجتماعی چون انتظارات اساتید، رقابت، نظام آموزشی حاکم بر دانشگاه، نوع درس، موقعیت و مراقبان امتحان و مدرك گرایی ج: عوامل خانوادگی چون شیوه ی تربیتی والدین، انتظارات آنها، جوعاطفی حاکم بر خانواده، ویژگیهای شخصیتی والدین و طبقه اقتصادی اجتماعی.میان احساس اضطراب کلی فرد (صفت اضطراب (1 یا همان اضطراب پنهان که به استعداد بلندمدت فرد برای مضطرب شدن در بسیاری از موقعیتها اطلاق میگردد و اضطراب امتحان رابطه ی نزدیکی وجود دارد که یکی از این موقعیتها، میتواند شرایط و موقعیت امتحان و آزمون باشد، به طور کلی دانشجویانی با سطح بالای اضطراب پنهان، در شرایط آزمون دچار اضطراب امتحان بیشتری میشوند که این امر مانع کارایی آنها در حین امتحان دادن میشود(ببابانگرد 1378)
1-4-اهداف پژوهش
1-4-1هدف اصلی پژوهش:
هدف اصلی این پژوهش تعیین میزان اثربخشی آموزش موئلفه های فرا شناخت به صورت گروهی بر کاهش اضطراب امتحان ریاضی دانش آموزان پسر پایه اول متوسطه دوم شهرستان هرسین در سال تحصیلی94/93 است
1-4-2-اهداف فرعی پژوهش:
1-تعیین میزان اثربخشی موئلفه های فراشناخت بر باور های مثبت در مورد نگرانی
2-تعیین میزان اثربخشی آموزش موئلفه های فراشناخت برکنترل ناپذیری و خطر
3-تعیین میزان اثربخشی آموزش موئلفه های فراشناخت بر اطمینان شناختی
4-تعیین میزان اثربخشی آموزش موئلفه های فراشناخت بر نیاز به کنترل فکر
5-تعیین میزان اثربخشی آموزش موئلفه های فراشناخت بر خودآگاهی شناختی
1-5-فرضیه های پژوهش
1-آموزش موئلفه های فراشناخت به صورت گروهی بر اضطراب امتحان ریاضی در دانش آموزان موثر است
2-آموزش موئلفه های فراشناخت بر باور های مثبت در مورد نگرانی موثر است
3-آموزش موئلفه های فراشناخت برکنترل ناپذیری و خطرموثر است
4-آموزش موئلفه های فراشناخت بر اطمینان شناختی موثر است
5-آموزش موئلفه های فراشناخت بر نیاز به کنترل فکر موثر است
6-آموزش موئلفه های فراشناخت بر خودآگاهی شناختی موثر است
1-6-سولات پژوهش
سوال1 آیا اثر بخشی آموزش موئلفه های فراشناخت بر اضطراب امتحان ریاضی در طول زمان پایدار است؟
سوال2 آیا تغیر باور های فراشناختی بر اثر آموزش موئلفه های فراشناخت در طول زمان پایدار است؟
بالغ بر سه دهه قبل، قلمرو مطالعاتی استرس و مقابله با هدف بازشناسی تعامل پویای بین فرد و محیط پدید آمد (موس، 2002). برای چندین سال، محققان علاقمند به مطالعه علمی محیط، به منظور عینی سازی و کمی سازی محیط اطراف، تعداد رخدادهای منفی زندگی افراد و گرفتاری های روزانه آنها را در طول یک ماه گذشته بررسی کردند.
بررسیها نشان می دهند که تنیدگی و استرس با بیماری روانی و مشکلات روانی ارتباط مثبت دارد (اسریواستاوا،1991). افراد غالباً در مواجهه با عوامل استرسزا، طیف گستردهای از راهبردهای مقابلهای را مورد استفاده قرار میدهند. اینکه کدام راهبرد مقابلهای بهکار گرفته شود، تا حدود زیادی به ماهیت علل استرسزا و مشکلاتی که توسط آن ایجاد می شود، بستگی دارد. تحقیقات بیلینگ و موس (1982) نشان میدهد که مردم عموماً مایلند مقابله مسأله مدار را بیشتر از روش هیجانمدار بهکار برند. مقابله مسألهمدار در موقعیتهایی که میتوان کارهای سازنده انجام داد، بهکار میرود و مقابله هیجان مدار اساسأ بعد از رویدادهایی بهکار میرود که نمیتوان موقعیت را تغییر داد
بر خلاف نظریه های دیگر استرس، الگوی تبادلی استرس، الگوی رابطه بین فرد و محیط را ـ که به مثابه یک رابطه متقابل تلقی می شودـ، بررسی می کند (لازاروس و فولکمن، 1998). در یک رویکرد مرجح تر درباره تعریف استرس، بر تعامل بین فرد و محیط تاکید شده است. در الگوی تبادلی لازاروس و فولکمن (1984)، فرایند استرس به مثابه رابطه ویژه بین فرد و محیط تلقی می شود که در طی آن فرد مطالبات محیطی اثرگذار بر بهزیستی خود را از منابع فردی خویش، فراتر ارزیابی می کند. دیو (1989) پیشنهاد کرد تعریف تبادلی استرس به سه دلیل از تعاریف مبتنی بر پاسخ-محرک متفاوت میباشد:1) استرس فقط نتیجه یک موقعیت یا یک پاسخ نیست، 2) فرایند استرس مستلزم تبادل بین فرد و محیط است و 3) مقابله و انطباق، قسمت های آشکار تبادل بین فرد و محیط میباشند که در شکل گیری تجارب استرس زا اثرگذارند.
پاین (2001) بیان می کند که در رویکرد تبادلی بر ادراک فرد از مطالبات محیط (یا عوامل استرس زا) و منابع فردی برای مقابله (برای مثال حمایت اجتماعی) ـ که به مثابه مهمترین عوامل تعیین کننده بهزیستی قلمداد می شوند ـ، تاکید می شود. در این رویکرد فرض می شود که افراد به طور مستمر محیط اطراف خود را ارزیابی می کنند و استرس، نتیجه ادراک فرد از عدم انطباق بین مطالبات ادراک شده و منابع در دسترس برای مقابله با آن مطالبات می باشد.
با این وجود، محققان علاقمند به قلمرو مطالعاتی حمایت اجتماعی از نظریه های استرس و مقابله نیز تاثیر پذیرفته اند (دانکل ـ اسچتر، فولکمن و لازاروس، 1987). در این چارچوب، حمایت اجتماعی به مثابه تبادلات بین فردی وابسته به استرس تلقی می شود که از طریق آن، اعضای شبکه، در مواجهه با یک مساله از یکدیگر حمایت لازم را به عمل می آورند. در این معنا، حمایت اجتماعی در مواجهه با یک عامل استرس زا به مثابه یک راهبرد مقابله ای تلقی می شود (لیبرمن، 1986).
خودکنترلی یکی دیگر از عوامل مطرح شده در نظریه های روانشناختی مرتبط با راهبردهای مقابله ای است. خودكنترلی عبارت است از تعارض درون فردی بین منطق و هوس، بین شناخت و انگیزه و بین برنامه ریز درونی و عمل كننده درونی، كه غلبه قسمت اول هر كدام از این زوج ها بر قسمت دوم است (راچلین، 1995). ساسمن، دنت و لیو (2003) در پژوهش خود كه با یک نمونه1050 نفری انجام گرفت. در یک مطالعه طولی كه توسط آدابرادوتیر و رافنسون (2002) انجام گرفت نشان داده شد دانش آموزانی كه رفتارهای ضد اجتماعی بیشتری دارند سطح خودكنترلی كمتری دارند و در خطر بیشتری برای مواجهه و مشکلات رفتاری قرار دارند. اسودی (1999) خودكنترلی پایین را به عنوان یک عامل كلیدی برای مشکلات رفتاری در میان جوانان معرفی نمود. همچنین، شواهد تجربی مختلف به منظور تبیین تفاوتهای فردی در الگوی پاسخهای رفتاری و شناختی دانش آموز در مواجهه با موقعیتهای پیشرفت تحصیلی اعم از: مطالعه، یادگیری و امتحان، بر نقش با اهمیت خودکنترلی در حفظ توجه و دقت (مارچند، گوین، گاتیرز و آنتونیو، 2012) و همچنین بر نقش منابع اطلاعاتی چندگانه مانند: باورهای خودکارآمدی (تیموتی، 2004)، اهداف پیشرفت (پکران، 2009)، ارزیابیهای شناختی (شوجی، هاریگان، وول، استیون و میلر،
2010) و خودنظم جویی تحصیلی(دانیلز و استاپنیسکی، 2012)، بیش از پیش تاکید کرده‌اند. نظریة کنترل ـ ارزش هیجانهای تحصیلی یا پیشرفت پکران، 2002، به مثابه یکی از مطمئنترین و پراستنادترین دیدگاه های نظری دربارة هیجان‌ها در موقعیتهای آموزشی بر بنیادهای نظری مرتبط بر الگوی اثرگذاری هیجان‌ها بر موقعیتهای آموزشی متمرکز است. نظریة کنترل ـ ارزش یک دیدگاه شناختی اجتماعی دربارة انتظارات فراگیران و معلمان فراهم میآورد. این نظریه مفروضههای رویکردهای نظری کنترل-ارزش را انسجام میبخشد. در این نظریه فرض می شود که ارزیابیهای کنترل و ارزش مرتبط با یادگیری، آموزش و پیشرفت در پیش بینی الگوی تجارب هیجانی فراگیران و معلمان دارای اهمیت بالایی است (مگنو، 2010).
رویکردهای درمانی مختلفی به طور گسترده در زمینه درمان و بهبود بخشیدن به سلامت روانی افراد به کار رفته‌اند، یکی از این رویکردها رویکرد آموزشی خودکنترلی می باشد که در افزایش سلامت روانی و درمان برخی از اختلالات اعصاب و روان میتواند موثر باشد. گرانت، استینسون و هارفورد(2001) خودکنترلی را به عنوان یک فرایند شناختی- رفتاری برای شناسایی راه حلهای موثر برای حل مشکلات خاص که افراد در زندگی روزمره با آن مواجه می شوند، تعریف می کنند. این فرایند، انواع پاسخهای بالقوه موثر برای سروکار داشتن با موقعیت مسئله ساز را در دسترس قرار میدهد و احتمال انتخاب مؤثرترین پاسخ از میان این راه حل های متناوب را افزایش می دهد. طبق مدل دی زوریلا، پیامدهای حل مسئله در جهان واقعی عمدتاً بوسیله دو فرایند عمده نسبتاً مستقل یعنی گرایش به مسئله و حل مسئله تعیین می شود. نتایج پژوهش های مختلف حاکی از آن است که سازش یافتگی اجتماعی، تحت تأثیر تفکر مبتنی بر حل مسئله اجتماعی است؛ به عبارت دیگر، غنی سازی محیط اجتماعی از لحاظ مهارت های حل مسئله اجتماعی، می تواند سبب شکل گیری سازگاری اجتماعی شود (تگلاسی و راتمن، 2001). محققین بسیاری (هاروی، فلچر و فرنچ، 2001؛ پاکسلاتی و کلتیکانگاس-جاروینن،2000) معتقدند که الگوهای نادرست در پردازش اطلاعات اجتماعی، راهبردهای حل مسئله اجتماعی و استدلال اجتماعی در شکل گیری سازش نایافتگی، نقش عمده ای ایفا می کنند.
نقش نظریه انسجام اجتماعی و نظریه تعامل نمادین در فراهم آوردن برخی زمینه های نظری اولیه درباره قلمرو مطالعاتی حمایت اجتماعی اجتناب ناپذیر می باشد. نظریه انسجام اجتماعی توضیح می دهد که مشارکت در یک جامعه منسجم، افراد را در برابر کارکردهای مختل کننده و آشفته حمایت می کند (پیرخائفی، 1393). طبق نظریه تعامل نمادین، مشارکت در روابط اجتماعی، به ویژه مشارکت در روابط نزدیک و قوی، با فراهم آوردن بستر لازم برای شکل گیری هویت های ثابت و ادراک از خود مثبت، بر بهزیستی روان شناختی اثرگذارند (تویتس، 1995).
بیان مسئله
در نظریه تبادلی استرس و مقابله (لازاروس و فولکمن، 1984)، راهبردهایِ کنارآمدن با فشارِ روانی به چگونگی رابطه بین فرد و محیط اطلاق می شود (مک کانی ـ راسل و سالیوان، 1999). در این مقابلها کنارآمدن، عوامل گوناگونی می توانند موثر باشند که خودکنترلی، حمایت اجتماعی و سلامت روان از آن جمله اند. در پژوهش حاضر بر بررسی رابطه خودکنترلی و راهبردهایِ کنارآمدن با فشارِ روانی مبتنی بر مدل لازاروس پرداخته می شود و همچنین رابطه راهبردهایِ کنارآمدن با فشارِ روانی با سلامت روانی از طریق حمایت اجتماعی مبتنی بر مدل آدلر مورد بررسی قرار می گیرد.
حمایت اجتماعی به میزان برخورداری از محبت، مساعدت و توجه اعضای خانواده، دوستان و سایر افراد اشاره دارد (کوب،1986) یافته های تحقیقات مختلف نشان میدهد که استفاده از حمایت اجتماعی مختلف با افزایش و یا کاهش سطوح استرس ارتباط دارند. لذا یک رویکرد ترکیبی که شامل برنامه های مبارزه با استرس و حمایت اجتماعی است، میبایست بهعنوان یک برنامه عملی در کاهش استرس مورد ارزیابی قرار گیرد (کسلوایتز، 1989).
مفهوم خودکنترلی که در سال (1974) توسط اشنایدر گسترش یافت، به این معنی است که یک شخص در مقابل امیال خود چه قدر انعطافپذیر یا چه قدر پایدار است (کاشال و کوانتس، 2006). خودكنترلی عبارت است از تعارض درون فردی بین منطق و هوس، بین شناخت و انگیزه و بین برنامه ریز درونی و عمل كننده درونی، كه غلبه قسمت اول هر كدام از این زوج ها بر قسمت دوم است (راچلین، 1995). وجود خود کنترلی برای موفقیت در بسیاری از حوزههای زندگی بسیار حساس و ضروری است. خود کنترلی به نظر میرسد حتی پیشبین بهتری برای سلامت روان میباشد (داکورث و سلیگمن، 2006).
سلامتی حالتی از بهزیستی کامل جسمانی و روانی و اجتماعی است و نه فقط نبود بیماری یا کسالت (بلدر و فالن، 1995؛ به نقل از حسین زاده بازرگانی، 1382). سلامت روانی شامل سازش انسانها با محیط و با یکدیگر در حالتی که حداکثر رضایت و خشنودی را دارند، میدانند. سلامت روان مفهومی است که چگونگی احساس، تفکر و عملکرد فرد را در مواجهه با موقعیت های زندگی نشان می دهد و به درک فرد از خود و زندگی اش بستگی دارد. در حقیقت سلامت روان چیزی بیش از عدم وجود بیماری روانی است (اندرو ساپینگتون، 1379). همچنین بسته به میزان برخورداری از سلامت روان عملکرد ما در کنترل استرس، برقراری ارتباط با دیگران، ارزیابی ها و انتخابمان متفاوت است (دانیل و استاپنیسکی ، 2012). سلامت روان بیانگر وضعیت سلامت فرد از نظر جسمانی و روانی می باشد و ضعف در آن با مجموعه علائم جسمانی، اضطراب و اختلال خواب، اختلال در كنش اجتماعی و افسردگی شدید مشخص می شود (اسپیس و جورجینا، 2012). سازمان بهداشت جهانی [42] (2004) سلامتی را “رفاه جسمی، روانی و اجتماعی، نه فقط فقدان بیماری یا ناقص بودن” تعریف می کند و بر این نکته تاکید دارد که هیچ یک از این ابعاد بر دیگری اولویت ندارد. فردی با سلامت روانی از سه ویژگی عمده از جمله احساس راحتی، احساس درست نسبت به دیگران و قدرت تامین نیاز های زندگی برخوردار است.
طبق دیدگاه شناختی –رفتاری ها نقص سلامت روان، محصول برخورد نادرست در تعامل با خود و محیط است. در این دیدگاه نقص سلامت روان، حاصل سازوكارهای مقابلهای ناسازگارانه‌ای هستند كه با افزایش مهارتهای حل مساله و مهارتهای مقابلهای، میتوان آنها را كاهش داد
