آموزش عالی در ایران بر حسب ضرورتهای تاریخی،«دگرگونیهای بسیاری بهخود دیده و مسیر پرفراز و نشیب و گسیختهای را پیموده است». استفاده از ارزیابی در فعالیتهای آموزشی به اندازه خود فعالیتهای آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی بعنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیتهای آموزشی امری نسبتاً جدید است (بازرگان، 2008). در نظام آموزش عالی از ارزیابی آموزشی میتوان برای انتخاب دانشجو، هیأت علمی، برنامه درسی و بطور کلی سایر درون دادهای نظام آموزشی استفاده کرد، علاوه بر آن بر چگونگی اجرای فرایند نظارت نموده، سرانجام با بهره گرفتن از ارزیابی برون داد و پیامدها نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد.
بنابراین، ارزشیابی باید جهت گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامهها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد. با توجه به تحولات عظیمی كه در عرصه های علمی– آموزشی در حال وقوع است، وظیفه و مسئولیت بزرگ دانشگاه فرهنگیان تربیت فارغالتحصیلانی است، كه با درك عمیق از جهانی شدن آموزش در دهكده جهانی و با كسب آگاهی از دانش متحول كنونی و نیازهای جامعه، به طور اثربخش و با واقعنگری، با ارائه برنامه های آموزشی در پایه های مختلف به جامعه كمك نماید. چرا كه برنامه های درسی آینه تمام نمای پیشرفت و انعكاسی از پاسخگو بودن دانشگاهها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. ارزشیابی برنامه های درسی دانشگاه فرهنگیان مسأله بسیار مهمی است كه بطور منظم و علمی میزان تحقق آنها براساس اسناد بالا دستی تا چه حدودی صورت پذیرفته است، در حالی كه ارزشیابی جزء جدا نشدنی در آموزش و زمینه ساز تحولی عمیق است. جایگاه والای دانشگاه فرهنگیان در فرایند توسعه ملی و توجه بر سرمایه گذاری در منابع انسانی از طریق گسترش این آموزشها ضرورت شناخت اهمیت، و ارتقای پایگاه معلمان در كشور، محقق را برآن داشته است تا به ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان بر اساس بند 11 سند تحول بنیادین آموزش و پرورش«باز مهندسی سیاستها و باز تنظیم اصول حاكم بر برنامه درسی تربیت معلم با تأكید بر كارورزی و انطباق سطح شایستگیهای حرفهای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه درسی در نظام تعلیم و تربیت و طراحی سیاستهای مناسب برای ارتقای شیوه های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش و پرورش (7،4،2،1،و8)»پرداخته و پیشنهادهایی را در راستای بهبود و ارتقاء این دانشگاه ارائه نماید. این امر زمینه ساز فعالیتهای بعدی در این راستا و كمك كننده به برنامه ریزان جهت تنظیم برنامه های دقیقتر در این دانشگاه میباشد.
1-2- بیان مسئله
از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش عالی و بهبود كیفیت آن، برنامه درسی است. برنامه درسی هسته اصلی تمام برنامهها، و محور همه فعالیتهای آموزشی است و میتوان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد كرد. نقش برنامه ریزی درسی در آموزش عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیتها و مهارت های لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا كنند. طراحی برنامه های آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی كسانی كه از این خدمت استفاده می كنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرفكنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامه های درسی، سازوكاری است كه اصلاح مداوم روشها را در آموزش عالی تضمین میكند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام میگیرد.
1-آیا برنامه درسی مقصودی را كه به خاطر آن الگو پردازی شده است، برآورده میسازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟
2-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران كه برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟
3-آیا مدلهای آموزشی انتخاب شده به هدفهای مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، 1377).
ارزشیابی برنامه درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه های خاص برنامه درسی و هم كل برنامه درسی می شود. برنامه ریزی درسی، نیازمند بررسی و كنترل كیفیت میباشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامه های درسی، اصلاحات لازم در برنامه درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.
ارزشیابی از برنامه درسی فرایندی مداوم و مستمر است كه از ابتدا تا پایان برنامه درسی انجام میپذیرد. در فرایند شكلگیری مفهوم برنامه درسی، صاحبنظران تربیتی جهت تبیین برنامه درسی، عناصر و مؤلفه های آن را مورد توجه قرار دادهاند. (تایلر، 1949) برنامه درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی میداند. (زایس، 1976، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388) در تبیین برنامه درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیتهای یادگیری و روش های ارزشیابی اشاره دارد. (كلاین،1991) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری، فعالیتهای یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروهبندی، زمان و فضا یا مكان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح میكند.
بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است كه الگوهای متعددی در تمامی زمینهها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور كرده است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به كار گرفته شده است كه یكی از اثر گذارترین الگوهای نظاممند است و در دهه 1970 توسط استافلبم در مركز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریكا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است كه ریشه در هدفها، آزمونها و طرحهای تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین كردن، بهدست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدفها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیمگیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درك بیشتر از پدیدههای مورد بررسی» است. ویژگی متمایز كنندهی این الگو، خدمت به تصمیم گیری های منطقی و ارزیابی همهی مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامهها، پروژه ها، محصولات، مؤسسات و سیستمها میباشد، از اینرو بعنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.
همچنین كیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگیهایها با معیارها است (سینك، 1985). كیفیت آموزشی را میتوان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه كه تدریس و آموخته می شود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشمانداز آینده، توصیف كرد. كیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگیهای دانشآموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده بوسیله اعضاء دانشگاه، كه توانایی نظام را در برآوردن خواسته های بیان شده، یا اشاره شده، نمایان كند» اشاره میكند (بازرگان،1376). لذا كیفیت در آموزش عالی مفهومی چند بعدی است كه به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین كیفیت درونی یک سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفه های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته می شود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب میگردد و میزان رضایتمندی استفاده كننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است (رامسدن، 1998). جهت بهبود كیفیت برنامه های دانشگاهی، بایستی به كیفیت مؤلفه های نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به كیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.
برنامه ریزی درسی به مجموعه فهرست موضوعاتی كه بایستی مورد مطالعه قرار گیرد، به مطالب ارائه شده از سوی معلم و یا شیوه ارائه مطالب محدود نمی شود، بلكه همه تجربیات برنامه ریزی شدهای است كه به منظور دستیابی به اهداف یادگیری فراگیر، به او ارائه می شود (ایبل، 2005). برنامه درسی بایستی مدرسین دانشجومعلمان را ترغیب كند تا: در زمینه تدریس خود پژوهش كنند؛ در گروههای بحث شركت كرده و با متخصصان ارتباط برقرار نمایند؛ در كلاس درس بین محیطهای یادگیری بیرونی و درونی پیوند برقرار كنند؛ از فرایندهای یادگیری دانشجو معلمان بازخوردهایی را به آنها منعكس كنند؛ و به شهود و الهام بعنوان منبعی عمده برای یادگیری توجه نمایند (منگز،1994). دانشجو معلمان، یادگیرندگان بزرگسال هستند و تجربیات زندگی این فراگیران منبع خوبی برای یادگیری فعلی و تدریسشان در آینده است (گریفاین ، 1999). مدرسین دانشجومعلمان بایستی صلاحیتهای لازم را در زمینه تئوریهای آموزش و عمل آموزش كسب كنند و بین تئوریهای علمی آموزشی و عمل آموزشی ارتباط برقرار سازند. مدرسین، دانشجو، معلمان، فقط معلم نیستند، بلكه كاركردی در نقش مدلهایی برای تدریس هستند (كورتجن ،2000).
اثربخشی تدریس دانشگاهی در گرو آگاهی مدرسان و رهبران آموزشی از هدفها و ساختار، روش های تدریس، ارزیابی، مسئولیت پذیری و بهبود آموزشی است (رامسدن، 1998). مدرسین دانشجو معلمان، بایستی توجه داشته باشند كه: از منابع اصلی استفاده كرده، تجربیات و متنهای علمی را با یكدیگر پیوند دهند تا فراگیران برای یادگیری فعالانه درگیر شوند؛ افكار و ایدههای چالش برانگیز را تحریک كرده و از حل مسأله استفاده كنند تا دانش نظری و مهارت های فراگیرندگان عمیقتر شود؛ بخش سنجش فرایند به وجود آید تا بدین طریق مسئولیت فراگیرندگان در فرایند یادگیریشان تقویت شود (لانبرگ، 2002). خلاصه اینكه نقش معلم در هر نظام آموزشی، راهنمای دانش آموزان در امر یادگیری است. معلم میكوشد تا راه چگونه آموختن را به یادگیرنده نشان دهد. معلم باید به مدد مطالعات و تجربیات مستمری كه در حین كار بهدست میآورد، تواناییهای لازم را كسب كند تا بتواند به نحو شایستهای نقش تخصصی خود را ایفا نماید. مدرسین دانشجو معلمان بایستی در عین حالی كه شایستگیهای علمی را در دانشجو معلمان توسعه میدهند، باید این شایستگیها را در عملكرد آموزشی خودشان نیز نشان دهند (كالدره ، 1981، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388).
بنابراین، ارزشیابی از برنامه درسی باید جهتگیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامهها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد و نخستین گام پس ایجاد هر گونه تغییر در ساختار و اهداف جدید یک دانشگاه برای گرفتن بازخورد مناسب و اصلاح نواقص موجود، جهت اینکه بتواند پاسخگوی معیارهایی که بر اساس آن، این ساختار جدید طراحی گردیده، باشد. بدین ترتیب مسأله اساسی پژوهش حاضر ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی، میباشد و این پژوهش بر اساس 9 عنصر انتخابی از برنامه درسی (محتوا، اهداف، فرایند یاددهی– یادگیری، استفاده از فنآوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس، دوره های کارورزی دانشجو معلمان، تعامل مستمر دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه درسی و فرایند ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان) صورت بندی شد.
1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق
اجرای درست برنامه درسی در همهی سطوح آن از اهمیت اساسی برخوردار است؛ زیرا برنامهی اجرا نشده همانند برنامهی تولید نشده است و اجرای ناكارآمد، زمینه را برای تولید و اجرای برنامه مشابه در آینده هم غبار آلود میكند. وقتی برنامهای نیست، دست كم برخی«آرزوی» آن را در دل خود زنده نگه میدارند، اما وقتی برنامهای بد اجرا می شود خیلی اشخاص از آن«متنفر» میشوند. این وضعیت را میتوان«آرزو به هنگام نبود» و «تنفر به هنگام بد بودن» نامید. موفقیت در اجرای برنامه درسی وابسته به پذیرش برنامه و توانایی اجرای آن ازسوی عاملین اجراست؛ و عامل اجرا افرادی هستند كه فراگردهای اجرا را هدایت و حمایت میكنند. البته همهی تغییرات حاصل جهتدهی عاملین اجرا نیستند. گاه تغییرات طرحریزی نشده به طور تصادفی یا خود جوش رخ می دهند و حتی در مقابل تغییرات طرحریزی شده قرار میگیرند و ظهوری بارزتر مییابند.
تهیه برنامه های خوب بدون پیش بینی چگونگی فراهم آوردن موجبات پذیرش و اجرای آن بیفایده است. هرچند در اجرای برنامه درسی اشخاص مختلفی نقش دارند، اما گاهی اوقات عنایت اصلی متوجه اشخاص بالا دست بوده است. برای نمونه هامپتون(1981) انتخاب حیطهی تغییر، كسب حمایت مدیریت، تشكیل جلسات توجیهی و آموزشی و تهیه فهرستی از ایدهها و نظریات را لازمه طراحی و اجرای دقیق یک برنامه درسی جدید میداند. اما علاوه بر حمایت مدیریت، توان ذینفعان و آمادگی دست اندركاران نیز حائز اهمیت است. دست اندركاران معمولاً در برابر تغییرات اجتماعی، كه متضمن تغییراتی در روابط انسانی است، بیشتر از تغییرات تكنولوژیكی، مقاومت میكنند. در نتیجه، باید نسبت به فشار روانی ناشی از تغییر برنامهی درسی حساس بود (ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، 1379). افرادی كه احساس میكنند توسط دیگران قربانی شده اند و تغییر خارج از كنترل آنهاست، ممكن است دست به عمل غیر منطقی بزنند. وقتی در تدوین برنامه درسی، دست اندركاران در كنار میمانند و یا در امور مربوط مشاركت اندكی دارند، یا به هنگام اجرای برنامه فرصت كمی برای رشد و ارتقاء آنان فراهم میآید، فشار شغلی و در نتیجه مقاومت آنان بیشتر می شود (تنگی پیرونتام، 2000). كاربردشیوه مشاركتی و غیر متمركز ایجاد تغییر در برنامه های درسی، مزایای متعددی دارد كه از جمله میتوان به استفاده از تواناییهای دست اندركاران و تشریک مساعی آنان اشاره كرد. یكی از دلایل عمدهی شكست اجرای برنامه های درسی جدید در نظامهای آموزشی این است كه پیشنهاد تغییر از صاحبان اقتدار سطوح بالا سرچشمه میگیرد؛ و این گروه همان كسانی هستند كه تواناییها، احساسات و عقاید مجریان تغییر را نادیده میگیرند (میچل، ترجمهی شكركن، 1377).
لی(2000)میگوید: رغبت به پذیرش برنامهی جدید، به نگرشهای معلمین نسبت به نوآوری برنامهی درسی بستگی دارد. ریچاردسون(1991) نیز معتقد است«شاید نگرشهای مثبت معلمین به نوآوری برنامه درسی پیشگوی مناسبی برای یک تغییر و نوآوری نباشد، اما می تواند در تعیین موفقیت و شكست آن تعیین كننده باشد.»
«پذیرش»، مرحله نخست اجرای برنامه درسی است. تحقیقات متعدد بر این نكته تأكید دارند كه نگرش دست اندركاران به برنامه، عامل مهمی در اجرای برنامه است. به همین دلیل فهم نقطه نظر آنهایی كه در اجرا و تغییر سهیم هستند، بسیار مهم است. همچنین، اجرای موفق برنامه نیازمند«دانش معین و كافی» كسب مهارت ها و نگرشهایی است كه دست اندركاران بعنوان عاملین تغییر باید دارا باشند. دست اندركاران باید فهم كلی از جریان تغییر و چگونگی اجرای اثربخش آن داشته باشند. دانش، بینش و خبرگی، دست اندركاران را قادر و مشتاق به اجرای برنامه میكند و با دانستن اینكه چگونه و چرا تغییرات صورت میگیرند و با داشتن توانایی در كنترل تغییرات، امنیت بهوجود خواهد آمد و همكاری با تغییر صورت میپذیرد (نیكلس ترجمهی دهقان، 1368). اما این بدان معنا نیست كه همواره«آگاهی» در خدمت تغییر است. تغییر نیازمند«همراهی» و«حمایت» است و حمایت نیازمند«آگاهی» است. اما نوع حمایت را همراهی و تعیین میكند. وقتی همراهی تحقق مییابد كه تعلق پدید آید و تعلق محصول اقناع است. اقناع، بنیاد پذیرش را میسازد و نشان میدهد كه آگاهی مقبول پدید آمده است؛ یعنی عاملان اجرا از تغییر آگاه میشوند و تغییر را میپذیرند. این موضوع ارتباط اجرا با جنبه های عاطفی را نشان میدهد. در این شرایط میتوان شاهد خدمت آگاهی به تغییر بود. در مقابل، آگاهی اگر با پذیرش همراه نباشد، فرصت مناسبی برای ایجاد موانع خواهد بود. شاید در جایی كه موافقت نیست، یعنی همراهی وجود ندارد، نا آگاهی بیشتر به تغییر كمك میكند تا آگاهی.
یقیناً با شروع برنامه، این احتمال میرود كه موقعیتهای ناراحت كنندهای رخ دهد. اما دست اندركاران باید آماده باشند كه بپذیرند تغییر چندان راحت نیست. تغییر، همواره با بحث، ابهام و عدم قطعیت، ریسك پذیری و تعارض توأم است (نیكلسون، 1996).
نظام برنامه ریزی درسی، چگونگی تولید، عناصر تشكیل دهنده، فرایند و ارزشیابی برنامه ریزی درسی را تعیین میكند. ارزشیابی برنامه درسی به فرایند تعیین اهمیت و ارزش برنامه درسی اشاره دارد. اهمیت و ارزش برنامه درسی در گرو كیفیت ابعاد، متغیرها و مؤلفه های تشكیل دهنده آن است. ارزشیابی نظام برنامه ریزیدرسی می تواند برای طراحی، اجرا یا پیامدهای برنامه تأكید كند؛ خاستگاه آن در سطح ملی یا محلی باشد؛ معرف رویكردهای مختلف فلسفی راجع به آموزش و از طیف متنوعی از شیوه های كاملاً منطقی و عینی یا رویكردهای كاملاً ذهنی و تفسیری پیروی كند (شونمیكر،2010). ارزشیابی نظام برنامه ریزی درسی، مستلزم تحلیل عناصر و مؤلفه ها و نحوه تعامل آن است. صاحبنظران مختلف با تحلیل متغیرهای دخیل در این نظام، مؤلفه های گوناگونی را شناسایی كرده و با ارائه الگوهای متنوع، به ایجاد زبان مشترك برای بهره گیری از نتایج ارزشیابی برنامه درسی كمك كردهاند.
نتایج این تحقیق برای مدیران، برنامه ریزان، کارشناسان دانشگاه فرهنگیان و سایر مراکز آموزش عالی قابل استفاده خواهد بود و آنها میتوانند براساس این تحقیق بازخورد مناسب در زمینه میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی با توجه به اسناد بالا دستی را دریافت نمایند و به رفع مشکلات موجود بپردازند.
1-4- اهداف تحقیق
نخستین گام برای ایجاد هرگونه تغییر در برنامه ریزی آموزشی دانشگاه فرهنگیان که بتواند پاسخگوی تحولات علمی و اقتصادی باشد ارزشیابی کیفیت برنامه درسی است. و بزرگترین چالش تعیین ساختار یا اجزاء و اضلاع برنامه درسی تربیت معلم پیش از خدمت و نسبت مستقیمی که با فرایند اجرا و کیفیت عملیاتی ساختن آن دارد. در این زمینه مواضع گوناگونی ابراز می شود که این مواضع در حال حاضر امر تربیت معلم در ایران را به لحاظ نظری و به تبع آن در عمل با بحران مواجه کرده است. این وضعیت خاص ایران نیست. بنا به شواهد موجود در سطح جهان نیز پژوهشهای به عمل آمده، هنوز نتوانسته اند به روشنی نشان دهند که کدام برنامه درسی تربیت معلم و با کدام ساختار از اثر بخشی بیشتری برخوردار است و می تواند معلمان توانمندتر و موفقتری را به کلاس درس گسیل نماید (مهرمحمدی، 1392). این پژوهش در صدد این است كه برای همگام شدن با تحولات موجود جهانی و تغییرات ایجاد شده در ساختار تربیت معلم (قدیم) و تبدیل شدن به دانشگاه فرهنگیان به انتظارات در ارتباط با تبدیل شدن به تربیت معلم فکور پاسخ دهد و میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان(پردیسهای استان سیستان و بلوچستان). بر اساس اسناد بالا دستی: 1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش 2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان معلوم نماید.
1-سند تحول بنیادین آموزش و پرورش: راهکار11- باز مهندسی سیاستها و باز تنظیم اصول حاكم بر برنامه درسی تربیت معلم با تأكید بر كارورزی و انطباق سطح شایستگیهای حرفهای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه درسی در نظام تعلیم وتربیت و طراحی سیاستهای مناسب برای ارتقای شیوه های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش وپرورش.
2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان: برای تأمین، تربیت و توانمندسازی منابع انسانی وزارت آموزش و پرورش، پیشرو در آموزش، پژوهش، تولید و ترویج علم نافع مورد نیاز آموزش و پرورش، سرآمد در آموزش و شایستگیهای حرفهای و تخصصی تربیتمحور، توانمند در بهره گیری از فنآوریهای نوین آموزشی و تربیتی در انجام مأموریتها، مبتنی بر معیارهای نظام اسلامی، توانمند در زمینهسازی برای شکوفایی فطرت، استعدادها و شکل گیری هویت یکپارچه اسلامی، ایرانی، انقلابی دانشجو معلمان، برخوردار از هیأت علمی و مدیران مؤمن، آراسته به فضائل اخلاق اسلامی، عامل به عمل صالح، تعالیجو و تحول آفرین، باورمند به جامعه عدل جهانی(جامعه مهدوی).
با توجه به اینكه در این زمینه پژوهش خاصی صورت نگرفته، محقق در نظر دارد بر اساس الگوی ارزشیابی سیپ (CIPP) به ارزیابی بپردازد و پس از بررسی به ارائه راهكارهایی در جهت بهبود وضعیت موجود می پردازد.
اهداف کلی:
- ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) براساس اسناد بالا دستی.
- ارائه راهکارهای پیشنهادی.
اهداف فرعی:
ارزشیابی میزان بازنگری در:
1- محتوای برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
2- هدفهای برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
3- فرایند یاددهی-یادگیری برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
4- استفاده از فنآوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی- یادگیری برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
5- دوره های کارورزی(تمرین معلمی) برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
6- تعامل مستمر دانشجو معلمان، اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) با مراکز علمی و پژوهشی بر اساس اسناد بالا دستی.
7- شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
8- چگونگی مشارکت اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) در تولید برنامه درسی بر اساس اسناد بالا دستی.
9- فرایند ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان ( پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
10- میزان انطباق عناصر برنامه درسی با اسناد بالا دستی.
11-ارائه راهکارهای پیشنهادی به منظور انطباق بیشتر برنامه های درسی با اسناد بالا دستی.
1-5- سؤالات تحقیق
سؤال اصلی:
از دیدگاه اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) اهداف عینی برنامه درسی در مقایسه با اسناد بالادستی، چه میزان تحقق پیدا نموده است؟
سؤالات فرعی:
1-آیا محتوای برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالادستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
2-آیا اهداف برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالادستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
3-آیا فرایند یاددهی-یادگیری برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
4-آیا استفاده از فنآوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی-یادگیری برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
5-آیا دوره های کارورزی(تمرین معلمی) در برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
6-آیا چگونگی تعامل مستمر دانشجو معلمان، اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) با مراکز علمی و پژوهشی بر اساس اسناد بالا دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
7-آیا شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) مورد بازنگری قرار گرفته است؟
8-آیا چگونگی مشارکت اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) در تولید برنامه درسی بر اساس اسناد بالا دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
9- آیا فرایند ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
10- تحقق کدامیک از عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی بیشتر از سایر عناصر بوده است؟
11-راهکارهای پیشنهادی برای انطباق برنامه های درسی دانشگاه فرهنگیان با اسناد بالا دستی کدامند؟
1-6- تعریف مفاهیم
تعریف نظری ارزشیابی برنامه درسی:
دو تن از صاحبنظران در حوزه ارزشیابی آموزشی گفتهاند”در آموزش و پرورش، ارزشیابی به یک فعالیت رسمی گفته می شود كه برای تعیین كیفیت، اثربخشی، یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرایند، هدف یا برنامه درسی به اجراء در می آید هستند یا نه. (ورتن و سندرز 1987، به نقل از ملکی، محمدی مهر، 1388)
استافلبیم و شینگفیلد(1986) در كتاب”ارزشیابی نظامدار” یک تعریف جامع برای ارزشیابی ارائه كردهاند “ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین كردن، بدست آوردن، و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدفها، طرحها، اجرا و نتایج بهمنظور هدایت تصمیمگیری، خدمت به نیازهای پاسخگوییو درك بیشتر از پدیدههای مورد بررسی”.
تعریف عملیاتی ارزشیابی برنامه درسی:
آرتور وبر(1985 ) ارزشیابی را در معنی عام تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز میداند و بهصورت خاصتر ارزشیابی را تعیین میزان موفقیت اولیه آنها میداند. در فرهنگ دهخدا ارزیابی (ارزشیابی) عمل یافتن ارزش هر چیز و ارزیاب (ارزشیاب) کسی که ارزش هر چیزی را معین می کند.
ارزشیابی وسیلهای است جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدفهای آموزشی مطلوب مورد نظر، همچنین ارزشیابی به یک فرایند نظامدار برای جمعآوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می شود. بدین منظور که مشخص شود آیا هدفهای موردنظر تحقق یافتهاند،
یا در حال تحقق یافتن هستند، که منظور از ارزشیابی در این پژوهش امتیازی است که اساتید این دانشگاه به هر یک از نشانگرهای پرسشنامه محقق ساخته در 3 حالت مطلوب، نسبتاً مطلوب و نامطلوب بر اساس مقایسه با اسناد بالا دستی می دهند میباشد. و برای اندازه گیری آن از مقیاس جدول فراوانی توافقی، آزمون استنباطی خیدو تک متغیره و آزمون ناپارامتریک فریدمن استفاده خواهد شد.
تعریف نظری برنامه درسی :
اصطلاح برنامه درسی به منظورهای گوناگونی به کار برده شده است، از جمله بعنوان برنامهای برای یک موضوع خاص در یک پایه تحصیلی مشخص، در طول یک دوره تحصیلی، یا بعنوان برنامهی موضوعهای مختلف درسی در طول یک دوره ی تحصیلی (اکس، 1974).
با این وجود در بسیاری از موارد برنامه درسی از فهرستی از هدفهای آموزشی و مطالبی كه در مدارس باید تدریس شود تجاوز نمیكرد؛ در سالهای اخیر مفهوم برنامه درسی گسترش یافته است، تا آنجا كه برنامه تفصیلی كلیه فعالیتهای یادگیری یادگیرنده، انواع وسایل آموزشی، پیشنهاداتی در مورد راهبردهای یاددهی– یادگیری و شرایط اجرای برنامه و … را شامل شده است(لوی، 1386). امروزه مفهوم برنامه درسی وسیعتر از تهیه و تدوین رئوس مطالب درسی است و آن عبارت است از پیش بینی كلیه فعالیتهایی است كه دانش آموز تحت رهبری و هدایت معلم در مدرسه و گاهی خارج از آن برای رسیدن به هدفهای مشخص باید انجام گیرد (پور ظهیر،1377).
تعریف عملیاتی برنامه درسی:
برنامه درسی یک دوره آموزش عالی، یک مدرسه و یا كلاس می تواند بعنوان مجموعه ای از رویدادهای طراحی شده برای یک یا بیش از یک دانشجو معلم كه دارای بازده تربیتی میباشد، در نظر گرفته می شود.
منظور از برنامه درسی در این پژوهش عبارت است از 9 عنصر انتخابی از برنامه درسی شامل: محتوای برنامه درسی دانشجو معلمان، اهداف برنامه درسی دانشجو معلمان، فرایند یاددهی–یادگیری دانشجو معلمان، نقش فنآوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی–یادگیری دانشجو معلمان، كارورزی (تمرین معلمی) دانشجو معلمان، میزان تعامل دانشجو معلمان و اساتید با مراكز علمی و پژوهشی، شیوه ارزیابی، تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان، ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان و مشاركت اساتید دانشگاه فرهنگیان در تولید برنامه های درسی دانشجو معلمان میباشد که محقق به ارزشیابی از میزان تحقق آنها بر اساس الگوی ارزشیابیCIPP می پردازد.
تعریف نظری اسناد بالا دستی:
انتخاب و تدوین و تحقق اهداف، جهت حركت و محدوده كار را مشخص میكند؛ چه این فعالیت تدریس یک جلسه یا برگزاری یک دوره آموزشی باشد (محمدی، 1382). از این جهت برای تحقق اهداف در هر حوزهای كه هدف آن سربلندی ملت ایران اسلامی است، نیاز به تهیه برنامهای جامع و كامل است تا هر مسئولی با پذیرش مسئولیت با استناد به این برنامهها اهداف موردنظر را پیش ببرد. بنابراین برای رسمیت بخشیدن به این برنامه ها و الزام اجرایی شدن آنها توسط مسئولان این برنامهها به”قوانین لازم الاجرا “تبدیل میشوند تا تخطی از اجرای آن تخلف به شمار رود (پارسا، 1386).
در حال حاضر در كشورمان اسناد بالا دستی زیادی وجود دارد به طوری كه در هر حوزه میتوان به اسناد بالادستی آن حوزه استناد كرد كه با همت مسئولان نظام تهیه شده و اجرای آن ضامن پیشرفت كشور خواهد بود، چه بسا تاكنون چنین بوده است (سلسبیلی، 1386).
تعریف عملیاتی اسناد بالا دستی:
در هر حوزهای به فراخور وظایف و مسئولیتها اسنادی تدوین شده است كه در زمره اسناد بالا دستی تخصصی آن حوزه به شمار میرود. منظور از اسناد بالا دستی در این پژوهش، سند تحول بنیادین آموزشوپرورش و اساسنامه دانشگاه فرهنگیان است که در قالب یک پرسشنامه محقق ساخته نشانگرهای مربوط به ملاک ارزشیابی از آنها استخراج می شود و اساتید با مقایسه این نشانگرها با اسناد بالا دستی (درحد مطلوب، نسبتاً مطلوب و نامطلوب) اظهار نظر مینمایند.
.Tyler
.Zaes
.Klain
.stufflebeam
.Sink
.Ramsden
.Abell
.Menges
.Griffin
.Korthagen
.Lunenberg
.Calderhed
.Hampton, D . R .
.Tangipirontham, P .
.Lee, J . C .
.Richardson, V .
. Nekls
.Nicholson, P .
.Shon mikr
.Evaluation
.Worthen
.Sanders
.Stitifilebeam and shink field
.Delineating
.Providing
.Accountability
.Arthur veber
.Ochs
.Lewy
فرم در حال بارگذاری ...
