“خسته شدم، هنوز دارم بابت این قضیه‌ی لعنتی حرص می‌خورم، هر لحظه هم بد و بدتر می‌شه. حس وحشتناکیه”. این مثالی است از گفتگوی درونی یک شخص که در مسیر راهبرد مقابله‌‌ای اجتنابی قرار گرفته است (اشنایدر، 2001). این فرد قصد دارد که از رویارویی با عامل استرس‌زا بگریزد اما هرچه سعی می‌کند کمتر به آن توجه کند فضای بیشتری از ذهنش اشغال می‌شود. راهبردهای مقابله‌ای که به آن‌ ها راهبردهای مدارا نیز گفته می‌شود، به اقدامات رفتاری و شناختی و نیز راهبردهای آگاهانه‌ای اطلاق می‌شود که افراد در مواجهه با اتفاقات چالش برانگیز، منفی و دشوار زندگی به کار می‌گیرند (لازاروس و فلکمن، 1984؛ به نقل از مونِتا و اسپادا، 2009).

 

   مفهوم مقابله برای اولین بار در سال 1966 توسط لازاروس معرفی شد. او معتقد بود که واکنش به استرس شامل سه مرحله می‌باشد. ابتدا، ارزیابی اولیه که شامل مشاهده‌ی یک خطر است. مرحله‌ی دوم شامل ارزیابی ثانویه می‌باشد که به معنای جستجوی یک پاسخ در ذهن است و در مرحله‌ی سوم به کارگیری پاسخ یا به عبارتی مقابله، مدنظر است ( کاستا، 1990). فلکمن و لازاروس (1985) بیان می‌کنند که انتظار می‌رود که مقابله با مفهوم هرآن‌چه که می‌تواند برای تغییر شرایط انجام پذیرد مطابقت‌کند (پیریو و زلارس، 1999). برای مثال انتظار می‌رود که مقابله‌ی مسئله مدار در شرایطی که موقعیت، غیر قابل تغییر به نظر می‌رسد، به کار گرفته شود (لازاروس و فلکمن، 1980؛ به نقل از پیریو و زلارس، 1999).

 

   امروزه مقابله به یک مفهوم مرکزی در روانشناسی تبدیل شده است، همان‌گونه که در فرهنگ جامعه نیز این‌گونه بوده است. برای مردم عادی، مقابله، آن چیزی است که باید توسط فرد انجام پذیرد تا روال زندگیش در یک سطح منطقی بالا از رضایتمندی باقی بماند (اشنایدر، 2001).

 

   واقعیت این است که واکنش استرس در بدن یک نوع سازگاری زیستی طبیعی است که به انسان‌ها کمک می‌کند تا در صورت رویارویی با شرایط خطرناک و استرس‌زا با نشان دادن واکنش سریع و فوری جان خود را حفظ کنند. امروزه بسیاری از تهدیدات محیطی و خطرناک که برای بشر اولیه وجود داشت دیگر وجود ندارد، اما مسائل دیگری جایگزین آن شده است که به همان صورت، واکنش استرس‌زا را در ما بر می‌انگیزد (مانند از دست دادن شغل، رد شدن در یک امتحان دانشگاهی، شرکت در یک کنفرانس درسی و…). اجداد اولیه‌ی ما می‌توانستند از موقعیت‌های خطرناک فرار کنند اما بسیاری از رویدادهای استرس‌زای کنونی قابل گریز نیستند و ناگزیر در طی روز مکررا با آن‌ ها روبه‌رو می‌شویم (قهاری، 1386). در دنیای امروز، دانشجویان و دانش‌آموزان نیز ناچار هستند که دائما با مسائل تحصیلی خوشایند و ناخوشایند دست و پنجه نرم کنند. دانشجویی که دچار مشکل تحصیلی شده است، می‌بایست راهبرد مقابله‌ای مناسبی اتخاذ نماید تا استرس ناشی از مشکل تحصیلی را مدیریت نمایند.

 

   مقابله‌ی تحصیلی عبارت است از راهبردهای رفتاری و شناختی كه فراگیران به كار می‌گیرند تا هیجانات منفی ناشی از رویدادهای تحصیلی ناخوشایند مانند عملكرد ضعیف بر روی آزمون‌ها یا شكست در انجام یک تكلیف را كنترل كنند (كامینز و دوئك، 1999؛ به نقل از شیخ الاسلامی و احمدی، 1390).

 

   راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی، به مهارت‌هایی گفته می‌شود که افراد در مواجهه با شکست و ناکامی تحصیلی در پیش می‌گیرند. این مهارت‌ها شامل مقابله‌ی مثبت، مقابله‌ی فرافکن، مقابله‌ی انکاری و راهبرد غیرمقابله‌ای می‌باشد (ترو و کانل، 1984؛ به نقل از شیخ الاسلامی و احمدی، 1390).

 

   در پژوهش‌های متعدد مشخص شده است که مهارت‌های مقابله‌ای، نقش موثری در افزایش تاب‌آوری دارند (پرسکات، سکندور، بایلی و

 هوشینو، 2008؛ کمپبل، کوهن و استین، 2006). به طور کلی واژه‌ی تاب‌آوری، به عوامل و فرایندهایی اطلاق می‌شود که رشد جسمی و روانشناختی را از خطر گرفتاری به رفتارهای مشکل زا و آسیب روانشناختی حفظ کرده و علی‌رغم وجود شرایط ناگوار، به پیامدهای سازگارانه منتهی می‌شوند (جعفری، اسکندری، سهرابی و دلوار، 1389). تاب‌‌آوری به زبان ساده عبارت است از تطابق مثبت در واکنش به  شرایط ناگوار (والر، اوکاموتو، مایلز و هوردل، 2003؛ به نقل از جعفری و همکاران، 1389).

 

تانوم و مالت (2001)، بیان داشته‌اند تاب‌آوری، که مقاومت در برابر استرس یا رشد پس ‌ضربه‌ای نیز نامیده شده است، در امتداد یک پیوستار با درجات متفاوتی از مقاومت در برابر آسیب‌های روانشناختی قرار می‌گیرد (بشارت، نادعلی و عزیزی؛ 1389). بنابر این تعریف تاب‌آوری فراتر از به سلامت پشت سر گذاشتن استرس و ناملایمات زندگی است و در واقع کیفیات فردی و اجتماعی را شرح می‌دهد که فرد می‌تواند به وسیله‌ی آن هم از شرایط ناگوار به سلامت رد شود و هم پس از آن رشد نموده و برتر از گذشته شود (اسشاپ، ون گالن، دی رویجتر و اسمیتس، 2006).

 

   تاب‌آوری باعث می‌شود که افراد در شرایط دشوار از ظرفیت‌های موجود خود برای دستیابی به موفقیت و رشد زندگی فردیشان استفاده کنند. بونانو راه‌های به دست آوردن تاب‌آوری را داشتن سرسختی، خود افزایی، مقابله سرکوب گرایانه، داشتن خلق و‌ خو و احساسات مثبت می‌داند ( بونانو، 2004؛ به نقل از اسشاپ و همکاران، 2006).

 

   اگرچه راهبردهای مقابله‌ای بر تاب‌آوری تاثیرگذار است، خود نیز از عوامل مختلفی تاثیر می‌پذیرد؛ از جمله این عوامل جهت‌گیری هدف یا هدف پیشرفت است. جهت‌گیری هدف بیانگر الگوی منسجمی از باورهای فرد است که سبب می‌شود فرد به روش‌های مختلف به موقعیت‌ها گرایش پیدا کند، در آن زمینه به فعالیت بپردازد و در نهایت پاسخی را ارائه دهد (ایمز،1992 به نقل از زارع و سامانی، 1387). جهت‌گیری هدف، اساس تفاوت های فردی در موقعیت‌هاست؛ و بر اساس آن می‌توان میزان موفقیت فرد را پیش‌بینی نمود (دوئک و لگت، 1988). در ارتباط با اهداف پیشرفت یکی از تقسیم‌‌بندی‌های متداول عبارت است از جهت‌گیری هدف تسلطی و جهت‌گیری هدف عملکردی (ایمز و آرچر، 1988). در جهت‌گیری هدف تسلطی، فرد به دنبال تکوین شایستگی‌های خود در یک تکلیف یا فهم بیشتر موضوع است. در این جهت‌گیری، یادگیری و ارتقاء توانایی از طریق تلاش، ذاتا ارزشمند است. در جهت‌گیری هدف عملکردی، فرد تمایل به نمایش توانایی‌های خود دارد، برتری یافتن بر دیگران به ویژه با کم‌ترین تلاش و رقابت، نگرانی‌های عمده‌ی فرد هستند. در واقع، اثبات توانایی خود به دیگران و دوری جستن از قضاوت نامطلوب دیگران، هدف اصلی فرد است (جوکار، 1384). الیوت و مک گریگور(2001)، اهداف عملکردی و تسلطی را نیز هرکدام به دو حالت گرایشی و اجتنابی تقسیم‌ می‌کنند. بر این اساس آنان چهار نوع جهت‌گیری هدف را در میان دانش‌آموزان شناسایی کرده‌اند.

 

الف. اهداف تسلطی- گرایشی: افراد دارای این اهداف، به دنبال بهبود شایستگی های خود در تکالیف هستند. آنان به یادگیری برای خود یادگیری علاقه دارند و خود را درگیر تکالیف چالش برانگیز می‌کنند (الیوت و مک گریگور، 2001).

 

ب. اهداف تسلطی- اجتنابی: در این اهداف، شایستگی به صورت دستیابی کامل به تکلیف تعریف می‌شود و تمام تلاش افراد معطوف دوری گزیدن از خطا و اشتباه است. ترس از نفهمیدن مطالب، شکست در یادگیری و فراموشی از ویژگی‌های این نوع جهت‌گیری است (الیوت و مک گریگور، 2001).

 

ج. اهداف عملکردی- گرایشی: بر دستیابی به ارزیابی مطلوب شایستگی تاکید دارند. در واقع فراگیرانی که جهت‌گیری هدف عملکرد- گرایشی دارند، می‌خواهند که توانایی خود را نسبت به دیگران به اثبات برسانند یا ارزش خود را در نزد عموم به نمایش گذارند (پینتریچ و شانک، 2002).

 

د. اهداف عملکردی- اجتنابی: اشخاص دارای این نوع جهت‌گیری، از بی‌کفایت یا ناتوان به نظر آمدن نزد دیگران، هراس دارند و تمام تلاش خود را برای اجتناب از شکست به کار می‌برند (حسینی و لطیفیان، 1388).

 

    1-2- بیان مسأله

 

    یکی از ضروریات انکارناپذیر جامعه‌ی ما و هر جامعه‌ی در حال تحول، تحصیلات و آموزش است. قرار گرفتن در دوره تحصیلی، غالبا با فشارها، نگرانی‌ها و هیجان‌های خاص این دوره، توأم است (یوسفی، براتعلی و عرفان، 1388). دانشجویان و دانش‌آموزان در مقابل چالش‌ها و گاه شکست‌های تحصیلی که با آن‌ ها مواجه می‌شوند، نیاز به برخوردی مناسب دارند تا بتوانند بر مشکلات فائق آمده و این شرایط تهدید آمیز را تبدیل به فرصتی برای رشد نمایند. در دوره تحصیلی دانشگاه این نیاز بیشتر نمایان می‌شود، چرا که به واسطه‌ی حضور عوامل متعدد، دوره‌ای فشارزا است. به عبارتی ورود به دانشگاه، مقطعی بسیار حساس در زندگی نیروهای كارآمد و فعال در هر كشوری است و غالباً با تغییرات عمده‌ای در زندگی افراد، به خصوص در روابط اجتماعی و انسانی آن‌ ها همراه است. از این‌ رو آن‌چه که محصل در دوران مدرسه و در دوران دانشگاه باید بدان مجهز باشد، تاب‌آوری است. به همین جهت، مهم است که عوامل موثر بر تاب‌آوری محصلان شناخته شود. در خصوص عوامل پیشایندی و یا حفاظتی موثر در شکل گیری تاب‌آوری باید اشاره کرد که بخشی از آن‌ ها می‌تواند نقش ساختاری و برخی دیگر نقش فرایندی داشته باشند. بررسی مطالعات پیشین نشان می‌دهد بیشتر با نگاه ساختاری به بررسی عوامل حفاظتی متعدد فردی و خانوادگی و اجتماعی موثر پرداخته شده و بین عوامل حفاظتی ساختاری و فرایندی کمتر تمایز درنظر گرفته شده‌ است. پیشینه‌پژوهشی مربوط به تاب‌آوری نشانگر آن است که راهبردهای مقابله‌ای و مولفه‌های آن یکی از عوامل مهم تشکیل دهنده‌ی تاب‌آوری است (جعفری و همکاران، 1388).

 

   از سوی دیگر راهبردهای مقابله‌ای نیز از عوامل مختلفی، از جمله عوامل انگیزشی تاثیر می‌پذیرند. در واقع از عواملی که می‌تواند نقش بنیادی در کیفیت مقابله داشته باشد باورها و جهت‌گیری‌های انگیزشی است. با توجه به تاثیر جهت‌گیری‌های هدف بر موفقیت تحصیلی، این جهت‌گیری‌ها می‌توانند با راهبردهای مقابله‌ای دانشجویان در برخورد با عوامل فشارزای تحصیلی، مرتبط باشند (دورون، استفان، مایانو و اسکانف، 2011).

 

   بر اساس جهت‌گیری‌های هدف افراد، می‌توان رفتارهای آنان را در موقعیت‌های گوناگون، از جمله موقعیت‌های تحصیلی پیش‌بینی نمود. جهت‌گیری هدف علاوه بر آن‌ که به عنوان یک متغیر انگیزشی، بر استفاده از راهبردهای مقابله‌ای اثرگذار است، تاب‌آوری را نیز تحت تاثیر قرار می‌دهد. با توجه به نتایج پژوهش‌های پیشین مبنی بر رابطه‌ی میان جهت‌گیری‌های هدف و تاب‌آوری و همچنین اثر راهبردهای مقابله‌ای بر مقاومت و تاب‌آوری در موقعیت‌های استرس‌زا و همچنین با توجه به آن‌که راهبردهای مقابله‌ای تحت تاثیر متغیرهای انگیزشی نیز قرار می‌گیرد، پژوهش حاضر بر آن است که دریابد آیا راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی می‌تواند نقش واسطه‌ای در رابطه‌ی بین جهت‌گیری‌های هدف پیشرفتی و تاب‌آوری دانشجویان ایفا نماید؟ مدل مفهومی پژوهش حاضر در شکل شماره‌ی 1 نشان داده شده است.

سلامت روان جامعه است، برداشته می­ شود.

 

-4- اهداف  تحقیق

 

هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه­ الگوهای ارتباطی خانواده با احساس تنهایی و شادکامی با واسطه گری نیازهای بنیادی در فرزندان می باشد.

 

1-5- سوال  اصلی تحقیق

 

پژوهش حاضر در پی پاسخ­گویی به سوال زیر خواهد بود:

 

1- آیا الگوهای ارتباطی خانواده، با واسطه گری نیاز های بنیادی، احساس تنهایی و شادکامی را در فرزندان پیش بینی می کند؟

 

1-6- سوال های فرعی تحقیق

 

 در راستای پاسخگویی به سوال اصلی، سوالات فرعی دیگری قابل بررسی خواهد بود:

 

1- آیا الگوهای ارتباطی خانواده، می تواند احساس تنهایی و شادکامی را در فرزندان پیش بینی کند؟

 

2- آیا الگوهای ارتباطی خانواده می تواند نیازهای بنیادی فرزندان را پیش بینی کند؟

 

3- آیا نیازهای بنیادی فرزندان، پیش بینی کننده ی احساس تنهایی و شادکامی آنها هستند؟

 

4- آیا تعداد فرزندان با الگوهای ارتباطی خانواده، نیازهای بنیادی روان­شناختی، احساس تنهایی و شادکامی  خود فرزندان رابطه دارد؟

 

 

5- آیا تفاوت سن فرزندان با والدین، با الگوهای ارتباطی خانواده، نیازهای بنیادی روان­شناختی، احساس تنهایی و شادکامی فرزندان رابطه دارد؟

 

1-7- تعاریف مفهومی متغیرها

 

1-7-1- احساس تنهایی

 

پپلو و پرلمن (1979، به نقل از ساکلفسکی و همکاران، 1986)، می گویند، احساس تنهایی یک تجربه عاطفی ناخوشایند است که در نتیجه­ عدم انطباق بین روابط میان فردی واقعی و روابط آرمانی شخص به وجود می آید.

 

1-7-2- شادکامی

 

به اعتقاد آرگایل (2001)، شادکامی شامل سه جزء اساسی است که شامل: هیجانات مثبت، رضایت از زندگی و فقدان عواطف منفی از جمله افسردگی و اضطراب است. در تحلیل مفهوم شادی، نظریه پردازان بیشتر به دو مؤلفه­ی شناختی و هیجانی اشاره نموده اند. مؤلفه­­ی شناختی بیشتر بر رضایت از زندگی و مؤلفه هیجانی بر حالت هایی مانند خندیدن، شوخ طبعی و تعادل میان هیجان های مثبت و منفی دلالت دارند (آرگایل، 2001؛ سلیگمن، 2002).

 

1-7-3- نیاز های روان­شناختی بنیادی

 

دسی و ریان (2000) در نظریه خود تعیین گری(SDT) خود فرض می کنند که سه نیاز روان­شناختی ذاتی وجود دارد که زیر بنای رفتار است. این نیاز ها شامل نیاز به شایستگی، خودمختاری و وابستگی (ارتباط داشتن) است.

 

خود مختاری احساس اختیار و اراده داشتن در انجام كارهاست؛ نوعی تمایل ذاتی برای تجربة رفتاری كه خود شخص آن را ترتیب داده است (شلدون، ریان و ریس، 1996). شایستگی به عنوان احساس اثر بخشی و مؤثر بودن روی محیط است ( دسی و ریان، 2000). ارتباط با دیگران، دوست داشتن و حمایت کردن دیگران و هم چنین دوست داشته شدن و حمایت شدن از سوی دیگران است (بامیستر و لیری، 1995؛ بالبی، 1958؛ هارلو، 1958؛ ریان، 1993؛ به نقل از دسی و ریان، 2000).

آسم یکی از مشکلات سلامتی جهانی است که تمام گروه­های سنی را تحت تأثیر قرار می­دهد و شیوع آن در بسیاری از جوامع در حال افزایش است. اگرچه در بعضی جوامع ما شاهد کاهش موارد بستری و مرگ­و­میر ناشی از بیماری آسم هستیم،آسم همچنان بار مسئولیت غیرقابل قبولی را در سیستم مراقبت سلامتی، و در جامعه از طریق از دست دادن تولید در مکان کار،و بخصوص برای آسم کودکان در هم شکستن خانواده تحمیل می­ کند.

 

آسم یکی از رایج­ترین بیماری­های مزمن است که از طریق مراقبتهای کلینیکی ابتدایی درمان می­ شود. و بطور تخمینی بالای 300 میلیون نفر در جهان را تحت تأثیر قرار می­دهد. این یک بیماری چندوجهی و پیچیده است که سلامتی را از بسیاری از راه­ها تحت تأثیر قرار می­دهد. اگرچه در کوشش­های کلینیکی،درمان­های دارویی مدرن ظرفیت دستیابی به سطوح بالای کنترل را برای بیشتر بیماران دارند اما بررسی­های مکرر نشان دادند که کنترل ضعیف همچنان در تمرینات کلینیکی باقی می­مانند. یک تحقیق اروپایی اخیر گزارش داد که بیش از نیمی از بیماران مرتبط با درمان آسم کنترل ناکافی علائم دارند. ممکن است دلایل متعددی برای کنترل ضعیف علائم آسم وجود داشته باشد،این دلایل به بیمار،درمانگر و روابط بین آن­ها مرتبط است. عوامل مرتبط با بیمار با نتایج ضعیف شامل همبودی با شرایط گوناگون شامل اضطراب و افسردگی است و عوامل رفتاری مرتبط با مشکلات روانی مانند مهارت­ های خود مدیریتی ضعیف می­باشد. در بررسی­ها گزارش شده است که شرایط روانی مانند اضطراب و افسردگی در بیماران مبتلا به آسم رایج است و ممکن است با کنترل ضعیف آسم مرتبط باشد. بیماری آسم ارتباط طولانی با کاهش عملکرد روانی دارد. طبق اظهارات اوسلردر قرن نوزدهم در تعداد زیادی ازبیماران آسم عناصر اختلال عصبی جدی وجود دارد. اگرچه کلینیسین­های ماهر در طول ارزیابی بیماری آسم نیازهای روانشناختی بیمارانشان را تشخیص می­ دهند اما ارزیابی­های روزمره از بهزیستی هیجانی و روانی در مراقبت­های پایه­ای آسم بصورت استاندارد وجود ندارد (توماس و همکاران،2011).

 

1-2.بیان مسئله

 

آسم یکی از نشانگان مزمن تنفسی است که منجر به التهاب، تحریک­پذیری و اسپاسم راه­های هوایی ریه می­ شود. آسم برونشیال از لحاظ بالینی با حملات قطع تنفس همراه با خس خس سینه در نتیجه انسداد برگشت­پذیر راه­های هوایی مشخص می­ شود. این بیماری یک مشکل عمده بهداشتی در اغلب نقاط دنیاست که هنوز تشخیص و معالجه آن معضل بهداشتی است و سالانه تعداد زیادی از مبتلایان به آسم جان خود را از دست می­دهند(اسماعیلی و همکاران 1392).

 

 از جمله مهمترین عوامل ابتلای به این بیماری می­توان به عوامل ژنتیکی،آلرژن­ها،عفونت­ها و عوامل روانشناختی اشاره کرد. در چهارمین ویرایش تجدید نظر شده راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی آسم به عنوان یکی از بیماری­های روان­تنی که از عوامل روانشناختی اثر می­پذیرد، طبقه ­بندی شده است. در حقیقت ارتباط میان آسم و عوامل روانشناختی چندین قرن است که مورد توجه قرار گرفته است. یک دیدگاه رایج در مورد بیماری آسم به این صورت مطرح شده است که آسم یک بیماری متشکل از سه بعد جسمانی،روانی و اجتماعی است. یافته­ های عینی فراوانی وجود دارد که نشان می­دهد عوامل روانشناختی با آمادگی ابتلا به آسم تداخل نموده و باعث بهبود یا تشدید فرایند بیماری آسم می­ شود. پژوهشگران اظهار داشتند مشکلات روانشناختی در بسیاری از بیماران به عنوان یکی از عوامل محرک نشانه­ها و علائم آسم می­باشد. از جمله مهمترین این عوامل می­توان به استرس،افسردگی،اضطراب،انزوای اجتماعی،مشکلات عاطفی،مشکلات جسمانی و خانوادگی اشاره کرد.

 

عوامل روانی از راه­های گوناگونی می­توانند وضعیت علائم و نشانه­ های بیماری را تغییر دهند. برخی بیماران توجه بیشتری به علائمشان دارند وبرخی دیگر نیز از دیدن علائم بیماری خود مضطرب می­شوند. بعضی بیماران به علت بروز علائم آسم احساس، اضطراب گیجی و سردرگمی می­ کنند. و عده­ای دیگر نیز وقتی به علائم توجه می­ کنند احساس شکست کرده یا عصبانی می­شوند. در هر صورت تشخیص این بیماری ممکن است میزان آمادگی مبتلایان به آن را تغییر دهد. زیرا مشکلات ایجاد شده برای بیماران آسمی نه تنها به بیماری و علائم آسم بلکه به سایر عوامل روانی نیز بستگی دارد. (فاطمه رضایی و همکاران 1390).

 

استرس­های روانشناختی می­توانند در پاسخ به محرک­ها و آلرژن­ها در تحریک راه­های هوایی تأثیر بگذارند. اما اهمیت استرس به عنوان نقش سبب شناختی در حمله­های تنفسی بزرگسالان نا واضح است. استرس بطور قوی بر شیوع (ان. اچ راد و همکاران،2012) و بستری افراد مبتلا به آسم رابطه دارد.

 

استرس­های هیجانی به عنوان یک راه­انداز مهم بیماری آسم برای سال­هها مطرح شده است. از طریق مکانیسم­هایی که استرس ممکن است باقیمانده ناچیز بیماری آسم را تشدید کند. همبودی و رابطه آسم- استرس ممکن است از طریق راه­های شناختی- رفتاری، مانند کاهش خودکارآمدی بیماری آسم و مختل کردن مراقبت از خود، یا از طریق افزایش آثار فیزیولوژیکی مستقیم استرس بر روی فعالیت سیستم عصبی خودکار (پاراسمپاتیک) رخ دهد. هیچ مطالعه­ ای در زمینه چگونگی اثرات متقابل این دو مکانیسم در جهت کمک به گرفتگی راه­های هوائی در طول استرس­های هیجانی در زندگی روزمره انجام نشده است.

 

مفهوم خود کارآمدی در واقع اشاره بهاعتماد شخص در توانایی انجام دادن رفتارهای خاص در موقعیت­های خاص است. خودکارآمدی به معنی اعتمادی است که شخص به خود دارد که رفتاری خاص را با موفقیت اجرا کند و انتظار نتایج حاصل از آن را داشته باشد و پیش نیاز مهم رفتار محسوب می­ شود. چرا که به عنوان بخش مستقلی از مهارت­ های اساسی فرد عمل می­نماید.به باور بندورا می­توان از طریق ایجاد زمینه مناسب در جهت کسب مهارت ­ها و دانش مورد نیاز و حصول موفقیت در آن،خودکارآمدی و توانمندی شخص را افزایش داد.

 

خودکارآمدی روی انگیزه فرد اثر گذاشته و فرد را به تلاش و مداومت در رفتار وامی­دارد. خودکارآمدی درک شده در واقع اعتقادات مردم در زمینه توانایی­هایشان برای عمل کردن در زمینه­هایی است که به آن­ها قدرت کنترل وقایعی که زندگیشان را متأثر می­سازد؛می­دهد. لذا در روند درمان بیماری­های مزمن،بالا بردن خودکارآمدی اهمیت زیادی دارد.

 

در مطالعه گیسبرز و همکاران زنان مبتلا به بیماری آسم دارای خودکارآمدی بالا،در شیردهی موفق­تر بودند (منیژه اسماعیلی و همکاران 1390).

 

خود کارآمدی پایین بیماران مبتلا به آسم با کارکرد بد ریوی و کیفیت پایین زندگی در ارتباط است. در حالیکه خودکارآمدی پایین با کارکرد ضعیف ریوی،آسم شدید و استفاده زیاد از برونکودیلاتورهای کوتاه و بلند اثر و کورتیکواستروئیدهای استنشاقی مرتبط است ارتقاء رفتارهای خودمراقبتی و خودکارآمدی به عنوان امری حیاتی و اساسی در مدیریت موفق آسم نشان داده شده است.

 

 

جایگاه مهار سلامت یكی از عمده‌ترین مقیاس­ها و شاخص ­های اعتقاد بهداشتی برای طرح‌ریزی برنامه‌های آموزش بهداشت محسوب می‌شود.محور كنترل سلامت در واقع درجه اعتقاد فرد به این امر است كه سلامت وی تا چه حد تحت كنترل عوامل درونی و یا برونی می‌باشد.

 

ساختار جایگاه کنترل به باور ذهنی کنترل بیماران برای بیماری و سلامتی خود اشاره دارد. با توجه به نظریه یادگیری اجتماعی راتر،بیمارانی با بیماری مزمن سه نوع مختلف از شناخت­های جایگاه کنترل مرتبط با بیماری و سلامتی را توصیف می­ کند که بازنمایی تجارب بیماری و تجارب عمومی از کنترل علائم است.

 

جایگاه کنترل درونی این باور را بازنمایی می­ کند که سلامتی به رفتارهای خود فرد وابسته است. بیمارانی با این نگرش به ضرورت پیشایندها برای فعال سازی استراتژی­ های مقابله­ای در هر دو نوع بیماران سوماتوفرم و آسم توجه می­ کنند.

 

جایگاه کنترل اجتماع بیرونی به معنی این است که سایرین قدرتمند، مثلاً والدین یا پزشکان اهمیت کنترل علائم را تعیین می­ کنند. این مفهوم رفتار جستجوی کمک را برای بیماران راه­اندازی می­ کند.

 

بیمارانی با جایگاه کنترل تقدیر یا سرنوشت بر این باور متقاعد شده ­اند که سلامتی آن­ها تحت تأثیر سرنوشت،شانس یا وقایع تصادفی است. در این افراد بخاطر رفتار بیماری منفعلانه هم در اختلالات سوماتوفرم هم در آسم انتظار می­رود که ناسازگار باشند.

 

ارزیابی کنترل آسم باید شامل کنترل آشکارسازی­های بالینی و کنترل خطرات آینده قابل پیش ­بینی برای بیماران مانند حالت تشدید یافته، کاهش عملکرد ریوی سریع و عوارض جانبی درمان باشد. در کل دستیابی به کنترل بالینی خوب بیماری آسم ما را به سمت کاهش خطر تشدید آن هدایت می­ کند.

 

محققان درمان­های روانشناختی را برای نشانه­ها و علائم آسم مورد بررسی و پژوهش قرار دادند. مداخلات روانشناختی از جمله درمان شناختی،بازسازی شناختی،درمان رفتاری، آموزش تن آرامی،بیوفیدبک،مدیریت استرس،و درمان شناختی رفتاری مدیریت استرس،تأثیر مثبتی را در بهبود وضعیت این بیماران گزارش کرده ­اند.

 

براساس تئوری تعامل بین ذهن و بدن،اعتقاد بر این است که درمان روانشناختی ممکن است در بهبود حال بیماران آسم مفید واقع شود.

 

محققان معتقدند درمان­هایی که برای بیماران آسم در نظر گرفته می­شوند باید اضطراب و افسردگی و نشانه­ های روانی و علائم جسمانی این بیماران را کاهش دهند و باعث بهبود سلامت عمومی در این بیماران شوند (فاطمه رضایی و همکاران 1390).

 

1-3. اهمیت و ضرورت

 

آسم نوعی بیماری التهابی مزمن مجاری هوایی است كه با تنگی گسترده­ی مجاری هوایی همراه است و با علائم سرفه،ویزینگ و حمله­های تنگی نفس مشخص می­ شود.طبق بررسی­های انجام شده 5 درصد از كل جمعیت جهان مبتلا به آسم بوده،ودرایالات متحده آسم ششمین علت بستری شدن در بیمارستان می­باشد و همچنین آسم موجب بیش از 27 میلیون بار مراجعه به پزشك و 6 میلیون روز غیبت از كار در سال در ایالات متحده شده وسالیانه باعث صرف هزینه­ای به میزان 18 درصدازدرآمدخانواده های مبتلا به آسم گردیده است. مرگ و میر ناشی ازآسم ازسال 1980 تا 1987، 31 درصد افزایش یافته است. (مظلومی و همکاران 1389).

 

آسم مسئله‌ای مهم در امر بهداشت و سلامت عمومی است.بیش از 150 میلیون نفر در جهان، از جمله تعداد قابل توجهی در ایران به این بیماری مبتلا هستند؛ به طوری كه این بیماری تحمیل هزینه زیاد، كاهش كارآیی و فعالیت مفید و عدم توانایی ادامه زندگی طبیعی بیماران در خانواده‌هایشان را سبب می‌شوند.

 

شواهد گسترش یافته­ای اشاره می­ کند که همبودی بیماری آسم و مشکلات سلامت روانی ممکن است بر عملکردهای روزمره و بکارگیری خدمات مراقبت از سلامت روان تأثیر معناداری بگذارد. به عنوان مثال یک مطالعه صورت گرفته توسط فلدمن دریافته است که بیماران مبتلا به آسم با حداقل یک بیماری روانی در مقایسه با بیماران مبتلا به آسم بدون بیماری روانی سطح بالای معناداری از علائم آسم،تخریب عملکردهای روزمره و بکارگیری داروها و درمان برای آسم را در گزارش کرده ­اند.

 

جامعه ما ممكن است هزینه زیادی برای آسم كنترل نشده بپردازد.افراد و خانواده‌ها ممكن است مخارج غیر ضروری و زیادی همراه با وقت و انرژی برای مراقبت‌های اورژانس و یا بستری بیماران صرف كنند.زمانی كه افراد مبتلا، بیماری‌شان را كنترل كنند ‌تمام جامعه از كاهش این هزینه و افزایش كارایی سود می‌برند.تقریباً پنج درصد از تمام مردم جهان به آسم مبتلا هستند و اگر جامعه‌ای در حال توسعه شهری است، این نسبت ممكن است بیشتر هم باشد.

 

با تأكید بر این نكته كه عوامل روانشناختی و هیجانی از جمله اضطراب،افسردگی و استرس به عنوان عوامل محرك بیماری آسم در نظر گرفته می­شوند بنابراین شناسایی منابع استرس زا که باعث تشدید و کنترل ناپذیری علائم بیماری آسم می­ شود ضرورت دارد.

 

1-4. اهداف پژوهش

 

1-4-1. اهداف کلی

 

تعیین نقش میزان استرس ادراک شده و جایگاه کنترل و خودکارآمدی در تبیین کنترل پذیری علائم بیماری آسم.

 

1-4-2. اهداف اختصاصی

 

1) تعیین ارتباط میزان استرس ادراک شده با کنترل­پذیری علائم آسم.

 

2) تعیین رابطه کانون کنترل سلامت با کنترل­پذیری علائم آسم.

 

3) تعیین ارتباط خودکارآمدی با کنترل­پذیری علائم آسم.

 

1-4-3. اهداف کاربردی

 

با توجه به اینکه اخیراً استفاده از روش­های مدیریت استرس به شیوه ­های شناختی رفتاری برای کاهش برخی مشکلات جسمی و روانی ناشی از بیماری­های جسمی کاربرد مؤثر داشته است می­توان امیدوار بود با آموزش مدیریت استرس به بیماران در جهت افزایش آگاهی در ارتباط با منابع استرس­زا در زندگی یاری کنیم و در نهایت در افزایش کنترل علائم بیماری آسم و بهبود سلامت عمومی مبتلایان گامی برداریم.

 

با توجه به مطالعات صورت گرفته در زمینه جایگاه کنترل می­توان درصدد ایجاد پروتکل­های درمانی به منظور افزایش جایگاه کنترل درونی بیماران مبتلا به آسم و در نتیجه افزایش کنترل­پذیری علائم آسم برآمد.

 

با توجه به اینکه خودکارآمدی پایین با کارکرد ضعیف ریوی مرتبط است ارتقای رفتارهای خود­مراقبتی و خودکارآمدی امری حیاتی در مدیریت موفق کنترل علائم آسم نشان داده شده است. بنابراین می­توان با آموزش خودمدیریتی توأم با خودکنترلی در پیشرفت پیامدهای کلینیکی بیماران آسمی مؤثر واقع شد.

 

1-5. سوالات و فرضیه های پژوهش

 

1-5-1. سوالات پژوهش

 

هریک از متغیرهای استرس ادراک شده،جایگاه کنترل درونی و بیرونی و خودکارآمدی آسم چه سهمی در پیش ­بینی کنترل علائم آسم دارند؟

 

1-5-2. فرضیه های پژوهش

 

1)با افزایش استرس ادراک شده کنترل علائم آسم کاهش می­یابد.

 

2)با افزایش میزان کنترل درونی کنترل­ علائم آسم افزایش می­یابد.

 

3)با افزایش میزان کنترل بیرونی کنترل علائم آسم کاهش می­یابد.

 

4)با افزایش خودکارآمدی کنترل علائم آسم افزایش می­یابد.

 

1-6. متغیرهای پژوهش

 

1-6-1. متغیرهای پیش بین

 

1) استرس ادراک شده.

 

2) کانون کنترل سلامت.

 

3) خودکارآمدی.

 

1-6-2. متغیرهای ملاک

 

میزان کنترل علائم آسم.

:

 

انسان یک موجود اجتماعی است و ناگزیر به برقراری ارتباط با دیگران است. برخی افراد وقتی در موقعیت های اجتماعی قرار می گیرند، دچار اضطراب می شوند. اگر اضطراب آنها زیاد نباشد،مشکل چندانی نخواهند داشت،اما اگر اضطراب زیادی داشته باشند،به اضطراب اجتماعی یا هراس اجتماعیمبتلا می باشند که شکل اغراق آمیزی ازاضطراب ها است (روزنهان و سلیگمن؛ ترجمه سیدمحمدی،1390).اضطراب اجتماعی حاصل ارزیابی شخصی فرد از خود و ترس از شکست های اجتماعی و مورد انتقاد قرار گرفتن است.ترس از شکست اجتماعی به طور پیچیده با اعتقادات فرد در مورد خود و قابلیت هایش در موقعیت های اجتماعی آمیخته است (اسکلنکر و لیری،1982). بیماران مبتلا به اضطراب اجتماعی دائما از تجربیات منفی و تحریف شده خویش در موقعیت های اجتماعی اضطراب آور(مانند سخنرانی کردن، صحبت در جمع، صحبت با جنس مخالف، آشنایی و ملاقات با دوستان، همسایگان و همکاران جدید، هم گروه شدن با افراد ناآشنا و …) تصاویر ذهنی منفی می سازند. همه این تصورات با خاطرات اجتماعی آنها آمیخته می شود و نشانگان جسمانی و روانشناختی اضطراب به هنگام رویارویی مجدد با موقعیت های اجتماعی بروز می دهند (بساک نژاد و همکاران،1389).این اختلال در بعضی از افراد به تدریج در طول کودکی و نوجوانی در شخصیت های خجالتی و کمرو ایجاد می شود.در برخی دیگر، اضطراب اجتماعی به طور ناگهانی، شاید در نتیجه یک تجربه اجتماعی خفت بار، مانند یک سخنرانی عذاب آور ایجاد می شود. از آن پس، زمینه ای برای فرد ایجاد می شود که در موقعیت های مشابه، احساس آسیب پذیر بودن را تجربه کند. در بعضی از افراد اضطراب سال های متمادی،زندگی روزمره را بسیار مختل می کند(لانگ و استین،2001؛به نقل از عبدالمحمدی، 1389). مبتلایان به دلیل اضطراب یا اجتناب از صحبت کردن در جمع، عملکرد تحصیلی و اجتماعی ضعیفی دارند و پیشرفت نمی کنند (اخلاقی جامی، 1388).

 

این اختلال با توجه به شیوع بالا و تداخل جدی با زندگی شخصی و اجتماعی فرد، مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است.اضطراب اجتماعی ممکن است تحت تاثیر متغیرهای مختلفی قرار گیرد. یکی از عوامل موثر بر اضطراب اجتماعی،صفات شخصیتی است. اضطراب اجتماعی شیوع بالایی در روانپزشکی و همبودی با اختلالات شخصیت دارد. لوینسونو همکاران(2011) در مطالعه خود نشان دادند که صفات شخصیتی می تواند نقش تعاملی با اضطراب اجتماعی داشته باشد و روان رنجورخویی و وابستگی با سطوح بالای اضطراب اجتماعی رابطه دارد. مطالعات زیادی، شیوع بالای اختلال شخصیت اجتنابی در بین افراد با اختلال اضطراب اجتماعی را با تخمین  25تا 89درصد گزارش داده اند(چامبلس و همکاران، 2008; کاکس و همکاران،2009 )، به همین نحو، درصد بالای اختلال اضطراب اجتماعی بین افراد با اختلال شخصیت اجتنابی،36 تا100درصد گزارش شده است(هربرت و همکاران،1992;کاکس و همکاران،2009).

 

یکی از ویژگی های افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی این است که آنها به طور مفرط، نگرانی زیاد درمورد اشتباهات دارند؛ و معتقدند دیگران نتیجه رفتار آنها را منفی ارزیابی خواهند کرد(بک و امری، 1985). از آنجایی که این ویژگی بارز افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی در افراد کمال گرا نیز مشاهده می شود، بنابراین می توان به ارتباط این اختلال با کمال گرایی پی برد. در ابتدای بررسی سازه کمال گرایی،بررسی هایی با رویکرد تک بعدی انجام شده و تنها جنبه های شخصیتی و شناختی آن مورد بررسی قرار گرفته است،اما اخیرا رویکرد چند بعدی، رویکرد غالب در بررسی کمال گرایی است(فلت و هویت،2002). با شکل گیری این رویکرد جدید،پژوهش های متعددی در قلمروهای متفاوت از جمله مفهوم شناسی و نظریه پردازی آسیب شناسی در سنجش کمال گرایی صورت گرفته است(شکرپور،1390). تحقیقات نشان می دهد رابطه قوی بین کمال گرایی و طیف وسیعی از آسیب های روانی مانند:افسردگی، اختلالات خوردن، اختلالات شخصیت، خودکشی و اختلالات اضطرابی وجود دارد(شفران و همکاران،2002؛فراست وهمکاران،2010). کمال گراها برای عملکرد و مورد تایید قرار گرفتن دیگران ارزش زیادی قائل هستند(هاماچک،1978). هلندر(1965) کمال گراها را نسبت به عدم پذیرش بسیار حساس و بی نهایت علاقه مند به تایید دیگران توصیف می کند.بنابراین،میتوان برخی تعاریف و ابعاد کمال گرایی را در اختلال اضطراب اجتماعی مشاهده کرد.برای نمونه،افراد با تشخیص اضطراب اجتماعی را می توان دارای استانداردهای بالا برای عملکرد اجتماعی دانست(جاستر،1996؛به نقل از شکرپور،1390).

 

خودکارآمدی یکی دیگر از متغیرهایی است که ارتباط تنگاتنگی با اضطراب اجتماعی دارد و شامل قضاوت های فرد در مورد توانایی ها، ظرفیت ها و قابلیت هایش برای انجام تکالیف خاص است(بندورا،2006). به اعتقاد بندورا،1977،به نقل از بختیارپور و همکاران، (1390)کلید اصلی عاملیت و فعالیت انسان، باورهای خودکارآمدی اوست. منظور از باورهای خودکارآمدی، میزان اطمینانی است که هر فرد به توانایی خود در زمینه اجرای یک رشته امور یا انجام یک تکلیف خاص، ابراز می نماید.شواهد تحقیقاتی نشان می دهد که اضطراب اجتماعی با خودکارآمدی همبستگی بالایی دارد (استوار،1386). بندورا(1997)معتقد است، ناتوانی ادراک شده برای تاثیر بر رویدادها و شرایط اجتماعی به طور معنی داری بر زندگی فرد اثر می گذارد و می تواند منجر به احساس پوچی، ناامیدی و اضطراب گردد. به عبارت دیگر زمانی که فرد خودش را  ناتوان برای مقابله با رویدادهای تهدیدکننده ببیند، دچار اضطراب خواهد شد (به نقل از غلامی،1389).

 

با توجه به اینکه این اختلال یک وضعیت نسبتا ناتوان کننده است، یافتن علل و عواملی که می تواند با اختلال اضطراب اجتماعی رابطه داشته باشد در یافتن راهکارهای پیشگیرانه و یا درمانی مناسب، کمک کننده خواهد بود. از این رو هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اختلال اضطراب اجتماعی بود.

 

2-1-بیان مسأله:

 

اختلال اضطراب اجتماعی یکی از انواع هراس ها می باشد که در مجموعه اختلالات اضطرابی قرار دارد و با ترس مداوم از ارزیابی منفی و پریشانی شدید و یا اجتناب از موقعیت هایی که افراد مورد موشکافی دیگران قرار می گیرند،مشخص می شود(راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی(DSM-5)،2013).  این موقعیت ها شامل: آغاز یا ادامه مکالمات، حضور در رویدادهای اجتماعی،دوست یابی،تعامل با چهره های اقتدار، خوردن و یا نوشتن در عموم، سخن گفتن بخصوص در عموم رایج ترین ترس در افراد مضطراب اجتماعی است (پلارد و هندرسون،1988). شیوع دوازده ماهه آن در بزرگسالان حدود2 تا 5 درصد است (DSM-5، 2013). اضطراب اجتماعی با برخی ویژگی های فیزیولوژیکی (سرخ شدن گونه ها،تعرق،خشکی دهان و لرزش به هنگام رویارویی با موقعیت های نگران کننده)،ویژگی های روان شناختی(شرم،خجالت،ترس از اشتباه،ترس از ارزیابی منفی و ترس از انتقاد) و ویژگی های رفتاری(کناره گیری، اجتناب از تماس چشمی،ترس از ابراز وجود و ترس از صحبت کردن در جمع یا مورد خطاب واقع شدن) مشخص می شود (استراوینسکی و همکاران،2004). اختلال اضطراب اجتماعی توسط اختلال در عملکرد در حوزه های شناخت، بین فردی، تحصیلی و شغلی مشخص می شود (کاشدان،2002). افراد مضطرب اجتماعی، هیجان منفی زیاد، تنهایی، افکار خودکشی، رضایت کمتر در روابط و عملکرد تحصیلی و شغلی را کمتر از همتایان غیرمبتلا تجربه می کنند(ویتچن و همکاران،2000). به دلیل تاثیر نامطلوب اختلال اضطراب اجتماعی در سلامت فرد، بررسی جنبه های مختلف شخصیتی دارای اهمیت بسیار است. شخصیت شامل ترکیبی از ویژگی های بدنی-زیستی،روانی و اجتماعی است که بر اثر شرایط زیستی-اجتماعی برای شخص در اذهان دیگران ایجاد می شود و به فرد نحوه رفتار و تطابق خاصی را که همراه با عاطفه و احساس ویژگی های معینی است،القا می کند(عمارتی،1390). در این پ‍ژوهش منظور از صفات شخصیتی،الگوی پنج صفت بزرگ شخصیتی می باشد كه شامل پنج ویژگی عمده از ویژگی های شخصیت است كه عبارتند از:روان رنجور خویی،برون گرایی،بازبودن به تجربه،مسئولیت پذیری و توافق. کاپلان و همکاران(2015)در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که اضطراب اجتماعی رابطه مثبتی با روان رنجورخویی، رابطه منفی با برون گرایی و رابطه ضعیفی با سازگاری و بازبودن به تجربه دارد.

 

از دیگر صفات شخصیتی مرتبط با اضطراب اجتماعی، کمال گرایی است. افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی علاوه بر اینکه می ترسند احمق یا دست و پا چلفتی به نظر برسند، عزت نفس پایین دارند و استعداد واقعی خود را دست کم می گیرند، کمال گرا نیز هستند و معتقدند دیگران از آنها توقع عملکرد عالی دارند (عبدالمحمدی،1389).كمال گرایی داشتن استانداردهای بالا برای عملكرد خود به همراه ارزیابی انتقادی مفرط است (فراست و همكاران،1990).كمال گرایی دو بعد دارد:نوع سازگارانه یا بهنجار(بعنوان مثال،استانداردهای شخصی بالا)كه ممکن است به عملكرد سالم مربوط باشد(دیبارتولو و همكاران،2004) و یک نوع ناسازگارانه(به عنوان مثال،كمال گرایی ارزیابانه)كه مربوط به پیامدهای منفی مانند اضطراب و افسردگی است(دیبارتولو و همكاران،2008).كمال گرایی ناسازگارانه نگرانی بیش از حد در مورد اشتباهات و نتیجه انتقاد از خود ارزیابی است كه ممكن است پس از آن رخ دهد،درحالیكه استانداردهای شخصی تصور فرد در تعیین اهداف واقع بینانه برای خود است (اسلانی و همكاران،2002).جاستر و همکاران(1996) چند نکته در باره رابطه کمال گرایی و اضطراب اجتماعی را بیان کرده اند: الف)کمال گرایی ممکن است یک عامل خطر برای اضطراب اجتماعی محسوب شود؛ ب) افراد با اضطراب اجتماعی ممکن است کمال گرایی را با نگه داشتن استانداردهای بالای نامعقول برای عملکردشان در موقعیت های اجتماعی نشان دهند و هرگونه انحراف از این استانداردها را به عنوان شکست تفسیر کنند.پژوهشی تجربی نشان داد،کمال گرایی ناسازگارانه در افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی بیشتر است (فراست و همکاران،2010).

 

گرچه شواهد موجود نشان می دهد که عوامل ژنتیکی و محیطی در بروز اختلال اضطراب اجتماعی دخالت دارند ولی نظریه های معاصر در مورد اضطراب اجتماعی بر نقش فرایندهای شناختی و رفتاری در تداوم این اختلال تاکید داشته اند (هافمن،2007؛ به نقل از غلامی،1390).یکی از مولفه های مهمی که الگوهای شناختی مطرح نموده اند، مفهوم خودکارآمدی است.خودکارآمدی بنیان کارگزاری آدمی را تشکیل می دهد و یک منبع شخصی کلیدی در تحول، سازش یافتگی و تغییر شخصی است (بندورا،2006). بر اساس نظر بندورا(1997)افرادی که اضطراب اجتماعی بالایی دارند اغلب احساس می کنند که مهارت های ویژه و توانایی های لازم برای رفتار میان فردی را ندارند و چشم داشت کمی از موفقیت در موقعیت های اجتماعی دارند این امر سبب بروز اضطراب آنها می شود (توانگر،1391). تحقیقات نشان داده هردوی خودکارآمدی عمومی و خودکارآمدی اجتماعی ارتباط نزدیکی با ساختار اضطراب اجتماعی دارد.این امکان وجود دارد که خودکارآمدی نقش قابل توجهی در پدیدارشناسی و ابقاء اضطراب اجتماعی ایفاء می کند(رودی و همکاران،2012).

 

با توجه به موارد فوق، در این پژوهش نقش برخی از عوامل پیش بینی کننده اضطراب اجتماعی و شدت آن بررسی شده است.اگرچه هر یک از مولفه های یاد شده به تنهایی در پژوهش هایی بررسی شده اند، پژوهشی که همه این عوامل را در کنار یکدیگر در ارتباط با اختلال اضطراب اجتماعی بررسی کند، مشاهده نگردید.بنابراین درک ارتباط صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان می تواند راهکارهای مناسبی برای پیشگیری و درمان این اختلال ارائه نماید.

 

لذا موضوع عمده و مورد مطالعه در این پژوهش این است که آیا صفات شخصیتی،ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی می توانند با اضطراب اجتماعی دانشجویان رایطه داشته باشند؟ و نقش و سهم هریک از متغیرهای پیش بینی کننده مذکور در تبیین واریانس اضطراب اجتماعی به چه میزان است؟

 

3-1-اهمیت و ضرورت پژوهش:

 

اختلال اضطراب اجتماعی یکی از شایع ترین اختلالات اضطرابی است که شیوع آن را حدود2تا13درصد گزارش کرده اند (کاپلان و

 سادوک،ترجمه پورافکاری،1390). و از لحاظ میزان شیوع، اضطراب اجتماعی یکی از سه اختلال شایع روان پزشکی بعد از افسردگی و الکلیسم است (مویترا و همکاران،2008، به نقل از حسنوند عموزاده و همکاران،1392). شروع 80درصد از موارد اضطراب اجتماعی در سنین 18تا25سال است. به همین دلیل تشخیص اضطراب اجتماعی در این سنین برای جلوگیری از مزمن شدن بیماری، اهمیت دارد(مارتین سانتس و همکاران،2009). ابتلا به اضطراب اجتماعی اثرات عمیقی بر زندگی فردی و اجتماعی افراد مبتلا دارد. این افراد از اشکال ابراز وجود، عزت نفس ضعیف و احساس حقارت رنج می برند (اخلاقی جامی،1388). به دلیل مشکلاتی در روابط بین فردی، درمان های مختلف روانشناختی برای این مبتلایان ضروری است.

 

امروزه یکی از حوزه هایی که در آن مطالعات فراوانی در حال انجام است، بررسی و تبیین رابطه بین ویژگی های شخصیتی و آسیب شناسی روانی است. زیرا این مطالعات نقش مهمی در حل مشکلات مربوط به تشخیص و طبقه بندی اختلالات روانی از جمله همبودی مشاهده شده بین اختلالات را دارد.از سوی دیگر، بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی و آسیب شناسی روانی، درک مارا در سبب شناسی این اختلالات بالا می برد (فتح الهی،1390). به دلیل تاثیر نامطلوب اختلال اضطراب اجتماعی به ویژه موارد شدید آن در عملکرد و سطح سلامت فرد و همچنین مشکلات درمانی آن، بررسی جنبه های مختلف شخصیتی که از یک سو می تواند زمینه ساز اختلال باشد و از سوی دیگر بر سیر و پیش آگهی آن اثر بگذارد، دارای اهمیت زیادی است (حق شناس و همکاران،1381).

 

از سوی دیگر کمال گرایی نیز به عنوان مولفه ای شناختی دارای ابعاد بهنجار و سازش یافته و همچنین دارای ابعاد ناسازگار است و چنانکه بدان اشاره شد، می تواند نقش با اهمیتی در پیشرفت و پایداری اختلالات روانی مختلف ایفا کند.کمال گرایی یا سبک ارزیابی فرد، می تواند بر تحول و تداوم اضطرابی که در ترس از ارزیابی دیگران نمایان می شود، موثر باشد (بیطرف و همکاران،1389). از این رو، با توجه به نزدیکی مفاهیم نظری اختلال اضطراب اجتماعی و کمال گرایی با یکدیگر و با توجه به اینکه پژوهش ها نشان می دهد که کمال گرایی سازش نایافته می تواند مانع از پیشرفت در درمان گردد (دیبارتولو و همکاران،2007)، به نظر می رسد بررسی ابعاد کمال گرایی در اختلال اضطراب اجتماعی ضروری به نظر برسد.

 

همچنین، ارزش و اهمیت بررسی مقوله خودکارآمدی در رابطه با اضطراب اجتماعی این است که خودکارآمدی عاملی است که به عنوان یک میانجی شناختی عمل می کند و شناخت، افکار و احساسات فرد را تحت تاثیر قرار می دهد. وقتی افراد در معرض رویدادهای منفی و یا موقعیت های استرس زا قرار می گیرند، احساس خودکارآمدی بالا به آنها کمک می کند تا بتوانند آن رویدادها را اداره کرده و در نتیجه خود را در برابر بسیاری از مشکلات روانی محافظت کنند (بهادری خسروشاهی وهمکاران،1391). اضطراب اجتماعی سبب می شود که فرد در موقعیت های اجتماعی توانایی عملکرد اجتماعی خود را پایین تر از آنچه که هست ارزیابی کند (کاهش احساس خودکارآمدی) و این ارزیابی منفی سبب افت کاربرد مهارت هایی شود که در موقعیت های اجتماعی برای تعامل اجتماعی به آن نیاز دارد.پس فرد به جای رویارویی با این موقعیت ها برای کاهش اضطراب ناشی از آن اجتناب و کناره گیری را برمی گزیند (یزدخواستی،1391).

 

اضطراب اجتماعی در جامعه دانشگاهی نیز رایج است. تحقیقات ستراهان،2003،به نقل از شیخ علی بابایی،1389)،نشان می دهد که بین 19تا22درصد از دانشجویان از اضطراب اجتماعی رنج می برند. اغلب دانشجویان در اثر اضطراب یا اجتناب از حضور در کلاس، پیشرفتی نشان نمی دهند و حتی ممکن است در آینده به دلیل اشکال در مصاحبه شغلی و استخدامی در جستجوی کار برنیایند، دوستانی نداشته باشند یا دارای روابط پایدار نباشند. از خواستگاری و ازدواج اجتناب کنند و به زندگی با والدین خود ادامه دهند(سلطانی،1390). بنابراین، چون دانشجویان از جمله اقشار آسیب پذیر نسبت به این اختلال محسوب می شوند، لازم است با شناسایی عوامل موثر در این بیماری از وخیم تر شدن آن پیش گیری کرده تا این قشر فعال و آینده ساز بتواند از نهایت استعدادهای خویش برای خدمت به خود و جامعه استفاده کنند. بنابراین، با توجه به اینکه یافته های پژوهش حاضر نقش و سهم هر یک از متغیرهای پیش بین مفروض برای اضطراب اجتماعی را نشان می دهد، دارای تلویحات کاربردی برای مداخله های آموزشی و درمانی مربوط به اضطراب اجتماعی خواهد بود.

 

4-1-اهداف پژوهش:

 

4-1-1- هدف کلی:

 

تعیین میزان رابطه صفات شخصیتی،ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان

 

4-1-2 -اهداف جزیی:

 

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی روان رنجور خویی با اضطراب اجتماعی

 

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی برون گرایی با اضطراب اجتماعی

 

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی باز بودن به تجربه با اضطراب اجتماعی

 

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی مسئولیت پذیری با اضطراب اجتماعی

 

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی توافق با اضطراب اجتماعی

 

تعیین میزان رابطه کمال گرایی سازگارانه با اضطراب اجتماعی

 

تعیین میزان رابطه کمال گرایی ناسازگارانه با اضطراب اجتماعی

 

تعیین میزان رابطه خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی

 

بررسی تفاوت دانشجویان دختر و پسر  از نظر اضطراب اجتماعی

 

بررسی تفاوت دانشجویان دختر و پسر  از نظر صفات شخصیتی

 

بررسی تفاوت دانشجویان دختر و پسر  از نظر ابعاد کمال گرایی

 

بررسی تفاوت دانشجویان دختر و پسر از نظر خودکارآمدی

 

5-1-فرضیه های پژوهش:

 

بین صفت شخصیتی روان رنجور خویی و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

 

بین صفت شخصیتی برون گرایی و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

 

بین صفت شخصیتی بازبودن به تجربه و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

 

بین صفت شخصیتی مسئولیت پذیری و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

 

بین صفت شخصیتی توافق و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

 

بین کمال گرایی سازگارانه و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

 

بین کمال گرایی  ناسازگارانه و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

 

بین خودکارآمدی و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

 

6-1-سوالات پژوهشی:

 

آیا بین دانشجویان دختر و پسر از نظر اضطراب اجتماعی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

 

آیا بین دانشجویان دختر و پسر از نظر صفات شخصیتی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

 

آیا بین دانشجویان دختر و پسر ار نظر ابعاد کمال گرایی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

 

آیا بین دانشجویان دختر و پسر ار نظر خودکارآمدی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

 

7-1- تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها و متغیر ها:

 

7-1-1-تعریف مفهومی اضطراب اجتماعی:

 

اختلال اضطراب اجتماعی با ترس بارز و پایدار که مواجهه به اشخاص نا آشنا یا نگاه موشکافانه دیگران باعث آن می شود و مواجهه با عامل هراس آور که باعث اضطراب شدید در خصوص تحقیر شدن یا شرمندگی می شود،بروز می یابد.شخص مبتلا از موقعیت هراس آور اجتناب می کند یا آن را با اضطراب شدید تحمل می کند(دیویسون و همکاران،2007؛به نقل از بهرامی،1390).

 

7-1-2-تعریف عملیاتی اضطراب اجتماعی:

 

اضطراب اجتماعی در این پژوهش نمره ای است که با بهره گرفتن از پرسشنامه هراس اجتماعی کانور و همکاران(2000) بدست می آید.

و صفحه عنوان به انگلیسی

 

کلیات

 

بیش از دو درصد جمعیّت هرجامعه­ای را کودکان و افراد کم ­توان ­ذهنی تشکیل می­دهند. کم ­توان ذهنی بیان­کننده محدودیت­های اساسی در کارکرد کنونی فرد است. بدون شک میان بروز قابلیت‌های فردی و شرایط محیطی ارتباط تنگاتنگی وجود دارد. محیط­های مناسب و مساعد موجب رشد و تحوّل فرد می­شوند وکیفیت زندگی را بهبود می­بخشند. ویژگی­های کم ­توانی عبارتند از: کارکرد هوشی زیر متوسط و وجود محدودیتهای همزمان مرتبط با محدودیتها در دو یا چند حوزه از حوزه های مهارت­ های سازشی کاربردی و وجود این شرایط از زمان کودکی (انجمن کم توانی ذهنی آمریکا، 1992، ترجمه به­پژوه و غباری، 1380). کم ­توانی ذهنی، مرض یا بیماری روانی نیست، بلکه نوعی شرایط خاص و پیچیده ذهنی است. در مورد کودکان کم ذهنی با توجه به محدودیت­های ویژه آنها، نسبت به کودکان عادی، می­توان انتظار داشت که رفتارهای پرخاشگرانه و سازش­نایافته بیشتری از آنها بروز کند. آنان به سبب محدودیت­های گوناگون که غالباً از محدودیت­های شناختی آنها ناشی می­ شود، با شکستهای متعددی روبه­رو می­شوند و پیامد همه این عدم موفقیت­ها  ناکامی است که خود سرآغاز پرخاشگری به شکل گوناگون خواهد بود (آذرنیوشان، به­پژوه و غباری­بناب، 1391). کودکان کم ­توان ذهنی علاوه بر مشکلات شناختی به مشکلات رفتاری و عاطفی نیز دچارند. مشکلات رفتاری را می توان از نظر فراوانی و ماهیت به دو دسته مشکلات کمبود رفتار و مشکلات فزونی رفتار تقسیم کرد. مشکلات کمبود رفتار عبارتند از: عدم تلفظ درست کلمات، گوشه­گیری و عدم معاشرت با همسالان، انجام ندادن تکالیف درسی و نظایر آن. در مقابل از سرو صدا راه انداختن زیاد، پرخاشگری، پرحرفی و بیش­فعالی می­توان به عنوان نمونه‌هایی از مشکلات فزونی رفتار یاد کرد (فرخنده و به­پژوه، 1382). اختلال­های رفتاری مشکلات فردی و اجتماعی فراوانی را به وجود می­آورند. کودکان مبتلا به این اختلال­ها، خانواده، آموزشگاه و اجتماع را با مسائل و دشواری گوناگون مواجه می­ کنند و آنها را نیز در برابر آشفتگی‌های روانی و اجتماعی دوران نوجوانی و بزرگسالی آسیب­پذیر می­سازند (سیف، 1387).

 

بخش اعظم افراد کم ­توان ذهنی دارای مشکلات رفتاری جدّی نیستند، اما در اغلب موارد وجود مشکلات رفتاری فرد را به کم ­توانی ذهنی او مرتبط می­دانند. علّت اصلی معمولاً در مجموعه ­ای از عوامل محیطی، عاطفی و روانی فرد وجود دارد، نه فقط توان ذهنی او. با این وجود دسته­ای از افراد مبتلا به کم ­توانی ذهنی وجود دارند که در انطباق خود با شرایط معمول زندگی دچار اختلال و مشکلات جدی هستند و این اختلال­ها می ­تواند در روند یادگیری و آرامش زندگی فرد و اطرافیان وی مشکل ایجاد کند (صمدی، 1388). نقش سرنوشت­سازی در تعادل رفتاری و به­هنجارسازی کودکان و نوجوانان ایفا می­ کند. یافته­ های محققان از بزهکاران در بسیاری از نقاط دنیا نمایانگر آن است که بسیاری از بزهکاران در دوران کودکی از نوازش مادری و محبت پدری محروم بوده و همواره از این کمبود رنج برده­اند (کامران، 1384). همچنین از دیدگاه روان‌شناسی اجتماعی بسیاری از معضلات کنونی جامعه بشری مانند خشونت از فقدان رفتار همدلی سرچشمه می­گیرد (درویزه، 1382). بالبی (1951) در بررسی­ خود در زمینه برقراری ارتباط عاطفی در محیط خانواده از بدو تولد، به­ویژه ارتباط عاطفی مادر و فرزند، نشان داد که رابطه عاطفی مناسب باعث می‌شود فرزندان در سنین کودکی و نوجوانی، کم­­تر با آشفتگی­های روانی و ناسازگاری­های اجتماعی و مشکلات رفتاری رو به رو شوند. به طور کلی کودکان و نوجوانان بیش­تر تحت تاثیر مادران قرار می­گیرند و نبود مهر مادری در ارتباط با رفتارهای ناسازگارانه، در بررسی­های مختلف گزارش شده است (درویزه، 1383). بنابراین بررسی موضوع مربوط به نقش همدلی مادران در بروز مشکلات رفتاری کودکان کم ­توان ذهنی می ­تواند از اهمیّت بالایی برخوردار باشد.

 

1-2- بیان مسأله

 

اختلال­های رفتاری تا حد زیادی وضعیت اجتماعی و تحصیلی کودکان را تحت تاثیر قرار می‌دهند، تا آنجا که این کودکان نمی­توانند به درستی مسیر طبیعی رشد را بپیمایند، به همین دلیل، این موضوع در عرصه آموزش و پرورش نظر معلّمان و صاحب­نظران را به خود معطوف کرده است. همچنین دانش ­آموزان با اختلال‌های رفتاری در مقایسه با دانش ­آموزان عادی، 3/13 بار بیشتر ممکن است در مدرسه توبیخ شوند. کودکان با اختلال­های رفتاری که مهارت­ های شخصی و اجتماعی ضعیفی نشان می­دهند، بیشتر از کودکان دیگر که ناتوانی ندارند ممکن است در دوران مدرسه قربانی شوند (هاردمن، درو و ایگان 2002،ترجمه علیزاده و همکاران، 1388). علاوه بر این، دانش ­آموزان دارای اختلال رفتاری ممکن است اختلال­های دیگری نیز داشته باشند که موجب پیچیده­تر شدن مشکل آنها می­ شود.

 

در ایران اسلامیه (1387) میزان شیوع اختلال­های رفتاری در بین دانش ­آموزان دوره ابتدایی را یک سوم از کل جمعیّت دانش ­آموزان گزارش داد. مروری بر تحقیقات گذشته نشان می­دهد که کودکان کم ­توان ذهنی ­مشکلات رفتاری متعددی را تجربه می­ کنند. همچنین بررسی­ها بیانگر وجود همزمان سایر اختلال­های روانی با کم ­توانی ذهنی می­باشد (آنگلد، کاستلو و ارکانلی، 1999؛ پورافکاری، 1384).

 

     طبقات با اختلال­های روانی در افراد کم ­توان ذهنی به همان­گونه است که در افراد عادی مشاهده می­ شود، با این حال نتایج چندین مطالعه زمینه­یابی، نشان داده است که در حدود دو سوم کودکان و بزرگسالان کم ­توان­ ذهنی به سایر اختلال­های روانی مبتلا هستند که این میزان چندین برابر میزان شیوع این اختلال­ها در جمعیّت عادی است. هر چه شدت کم­  بیشتر باشد خطر ابتلا به سایر اختلال­ها بیشتر می­ شود (کاپلان و سادوک، 2003؛ ترجمه پورافکاری، 1384). انجمن روان­پزشکی آمریکا (2000) نشانه­ های آسیب روان‌شناختی معنادار در افراد کم ­توان ذهنی را سه تا چهار برابر بیشتر از افراد عادی گزارش کرده است. کودکان و نوجوانان کم ­توان ­ذهنی در مقایسه با همسالان به هنجار خود، مشکلات رفتاری و اجتماعی بیشتری نشان می­ دهند (لوول و رایس، 1993). آنها به هنگام بازی تعامل اندکی با سایر کودکان دارند و ترجیح می­ دهند به تنهایی بازی کنند. بررسی­ها نشان دادند که افراد کم ذهنی به میزان بیشتری از سوی دوستان و همسالان خود طرد می­شوند و دانش ­آموزان عادی نمی­توانند آنها را بپذیرند. این طرد­شدگی با میزان رفتارهای نامناسب آنها ارتباط دارد (حسین خانزاده­­فیروزجاه و پرند، 1386). در حال حاضر اندیشه مطلوب این است که مشکل صرفاً ناشی از رفتار کودک یا ناشی از محیط کودک نیست. مشکل به علّت مناسب نبودن تعاملات بین کودک و محیط اجتماعی به وجود می ­آید (علیزاده، 1388). بنابراین مسئولیت جامعه در مورد کودکان و نوجوانان کم ­توان ذهنی به مراتب سنگین­تر از کودکان عادی است. اگر جامعه نتواند زمینه مناسب را برای رشد این کودکان فراهم نماید، فرایند رشد طبیعی آنان دچار اختلال می­ (نوروزی، 1389). تجربه­های نخستین کودکان با مراقبان، به­ویژه مادر در شکل­ گیری و تحول قسمت‌هایی از ساختار روانی مانند هیجان، شخصیت و رفتار نقش مهمی دارند. برای مثال دلبستگی نوزادان با مراقبان­شان احتمالاً باعث افزایش یادگیری و کنار آمدن با استرس می­ شود. سوءاستفاده یا نادیده­انگاری می ­تواند برای تمام عمر در سطح مغزی برای تحمل استرس یا برقراری روابط سالم با دیگران اثرات منفی داشته باشد (مرادی و رضایی جمالوئی، 1392).

 

سایکوجیو و همکاران (2008) پژوهشی با عنوان همدلی والدینی و ارتباطش با ابعاد آسیب روانشناختی والد و کودک انجام دادند. در این پژوهش 268 مادر کودکان سن مدرسه پرسشنامه همدلی کودک محور و  پریشانی شخصی درونی و علایم آسیب روانشناختی خود و کودکشان را تکمیل کردند. نتایج نشان داد که علایم آسیب روانشناختی کودکان از جمله مشکلات رفتاری باعث کاهش همدلی مادر و افزایش پریشانی شخصی درونی وی می­ شود. بین مشکلات رفتاری کودکان و همدلی مادران یک رابطه دو سویه برقرار است. بدین معنی که مشکلات رفتاری کودکان  باعث کاهش همدلی مادرمی­ شود و نقایصی در همدلی مادر باعث ایجاد مشکلات رفتاری می­ شود. همچنین نتایج نشان داد که والدین کودکان مبتلا به مشکلات رفتاری در مقایسه با والدین کودکان گروه کنترل، نسبت به کودکان­شان رفتار انتقاد­جویانه دارند. یافته­ ها نشان دادند که افسردگی مادر با مشکلات برون­ نمود و مشکلات درون نمود و اختلال کارکردی در نوجوانان مرتبط است و رفتار انتقادجویانه واسطه افسردگی و مشکلات درون نمود و برون نمود و اختلال کارکردی در نوجوانان است (نلسون و همکاران، 2003). در واقع مادران افسرده تمایل دارند با فرزندان­شان با خشونت رفتارکنند. به طور خاص همدلی ممکن است به والدین در جهت سلامت فرزندان­شان کمک کند، رقابت برای خواسته ­ها در روابط بین والدین و فرزندان کاهش یابد و توانایی والدین برای درک نیازهای فرزندان­شان و عمل به آن را تسهیل کند. در مقابل والدین با نقایصی در همدلی ممکن است به نشانه­ها، کمتر حساس و کمتر پاسخگو وگرم باشند.

 

 با توجه به رواج زیاد مشکلات رفتاری در کودکان؛ بالاخص کودکان با کم ­توانی ­ذهنی و پیامدهای زیانباری که این مشکلات برای جامعه، خانواده و خود فرد از یک­ ­سو و این­که از سوی دیگر مشکلات مذکور می­توانند به دلایل مختلف محیطی و روانی از جمله نوع ارتباط والدین در محیط خانواده به ویژه مادر بروز نمایند؛ بنابراین می­توان به این نتیجه دست یافت که پژوهش در این حوزه ضرورت بسیاری دارد. با این­ وجود اگر چه پژوهش­های متعددی در داخل و خارج از کشور در زمینه همدلی (جان بالبی، 1951؛ درویزه، 1382) انجام گرفته است؛ اما بررسی­های به عمل آمده نشان می­دهد که موضوع همدلی و تاثیر آن بر مشکلات رفتاری کودکان با کم ­توانی ­ذهنی کمتر مورد پژوهش قرار گرفته است؛ به همین دلیل پژوهش حاضر به بررسی این موضوع می ­پردازد که آیا عدم همدلی مادران می ­تواند پیش­بینی­کننده­ قوی مشکلات رفتاری کودکان کم ­توان ­ذهنی باشد؟

 

1-3- ضرورت و اهمیّت پژوهش

 

بسیاری از پژوهشگران اختلال­های رفتاری را مشکلات شایع و ناتوان­کننده ­ای می­دانند که برای خانواده، محیط و کودک مشکلات بسیاری ایجاد می­ کنند. اختلال­های رفتاری معمولاً نخستین بار در سالهای آغازین دوره ابتدایی مشاهده شده و بین 8 تا 15 سالگی به اوج خود می­رسند (عطایی­فر و تیموری، 1389).

 

رفتارهای نابهنجار و غیرعادی در کودکان انواع و شکلهای مختلف دارند و از علل بسیاری سرچشمه می­گیرند این رفتارها ممکن است به صورت خشونت، گوشه­گیری و انزواطلبی افراط­آمیز تظاهر کنند. فردی که مبتلا به اختلال رفتاری است از نظر رفتاری غیرعادی و عجیب است. در حقیقت بارزترین مشکل افراد دارای اختلال­های رفتاری، ناتوانی در پایه­ریزی روابط عاطفی رضایت­بخش و صمیمی با سایر افراد است (سیف نراقی و نادری، 1382).

 

به نظر می­رسد افراد با کم ­توانی ذهنی در زمینه ایجاد مشکلات رفتاری آسیب­پذیر باشند (میرباک و تچنر، 2007). مطالعات انجام شده در استرالیا، اروپا، و ایالت متحده آمریکا با بهره گرفتن از روش­شناسی­های متنوع، به نتایج مشابه گسترده­ای رسیده ­اند. یک اتّفاق نظر کلّی وجود دارد که میزان شیوع اختلال­های رفتاری در افراد با کم ­توان ذهنی نزدیک به 20 درصد است. میزان شیوع بالا نشان می­دهد که کم

 توانی ذهنی، به­خودی­خود، یک عامل خطر برای توسعه اختلال­های رفتاری می­باشد (سازمان بهداشت جهانی، 2001). مشکلات رفتاری شدید در بین افراد با کم ­توان ذهنی اغلب “رفتار چالش­بر­انگیز” نام دارد و پرخاشگری نسبت به دیگران، کج­خلقی، جیغ­کشیدن یا داد زدن و آسیب به خود نمونه­هایی از رفتارهایی هستند که ممکن است برای خانواده و دیگر مراقبان و اطرافیان چالش­برانگیز باشند. این رفتارها ممکن است منجر به انزوای اجتماعی و محروم شدن از مشارکت در فعالیت­های معمول اجتماعی گردد و ایجاد یک وضعیت زندگی شرافتمندانه برای افراد مبتلا به مشکلات رفتاری شدید را بسیار دشوار سازد (میرباک و تتچنر، 2007). کم ­توانی ذهنی باعث می­ شود که والدین سبک فرزندپروری نامناسب­تری را برگزینند. به موازات آن کودکان با کم ­توانی ذهنی، به احتمال بیشتری سطوح بالاتر مشکلات رفتاری را نسبت به همسالانشان نشان می­ دهند (توتسیکا و همکاران، 2011).

 

در آموزش و پرورش استثنایی کشورمان تعدادی از دانش ­آموزان کم ­توان ذهنی به علت داشتن مشکلات ارتباطی و رفتارهای پرخاشگرانه با محیط آموزشی­شان سازگاری و انطباق لازم را نداشته و نمی­توانند از کلاس درس بهره کافی ببرند؛ بنابراین یا از ساعات آموزشی محدود استفاده می­ کنند یا اینکه آنقدر این رفتارهای نامطلوب پرخاشگری مسائل آموزشی­شان را تحت ­الشعاع قرار می­دهد که بدون هیچ­گونه پیشرفتی در زمینه درسی نهایتاً اخراج می­شوند (افروز، 1388).

 

از عواملی که به آسیب­های رفتاری و روانی کودکان می­انجامد و روی عملکرد فرد در مدرسه تاثیر می­گذارد می­توان به نقش والدین اشاره کرد. والدین بر اساس نوع رابطه با فرزندان بیشترین تاثیر را اولاً بر چگونگی شخصیت روانی، اجتماعی و فرهنگی آنها داشته­ و ثانیاً به صورت غیرمستقیم جامعه را متاثر می­ کند (شفیع‌آبادی و ناصری، 1380). در واقع می­توان گفت که بهبود عملکرد تحصیلی دانش ­آموز در مدرسه تا حدودی مستلزم خانواده­ای سالم و روابط بین­گروهی مناسب و مؤثر است. والدین با فراهم کردن فضایی مناسب در خانه به سلامت روانی فرد و کاهش مشکلات رفتاری و بهبود عملکرد مناسب در مدرسه و جامعه کمک می‌کنند. در حقیقت گرمی روابط و عواطف و همچنین پیوند و تعهد عاطفی موجود بین اعضای خانواده خصوصاً والدین و فرزند منجر به عدم بروز رفتارهای ضداجتماعی در فرزندان می­ شود (شهنی ییلاق، عزیزی مهر و مکتبی، 1392). همچنین اعتقاد بر این است که همدلی به عنوان یک عامل مهم می ­تواند از بروز رفتارهای بزهکارانه و پرخاشگری جلوگیری کند (دیویس و همکاران، 1996).

 

بنابراین اگر عوامل پیش­بینی­کننده و تاثیرگذار بر مشکلات رفتاری توسط پژوهشگران و متخصّصان تعلیم و تربیت شناسایی شوند و به موقع مورد مداخله قرار گیرند و مسئولان ذیربط برنامه ­ریزی دقیق و مناسب­تری در جهت پیشگیری و کاهش این مشکلات انجام دهند زیان­های مادی و معنوی که این مشکلات برای جامعه و خانواده ایجاد می­ کند، را می­توان کاهش داد. نتایج این پژوهش برای سازمان­هایی از جمله سازمان آموزش و پرورش استثنایی، سازمان بهزیستی کل کشور و روانشناسان و مربیان تعلیم و تربیت قابل استفاده خواهد بود. پژوهش حاضر در راستای این اهداف می­باشد.

 

1-4-اهداف پژوهش

 

 1-4-1-هدف کلی

 

هدف کلی پژوهش حاضر پیش ­بینی ابعاد مشکلات رفتاری دانش ­آموزان کم ­توان­ ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان می­باشد.

 

1-4-2-اهداف جزئی:

 

در پژوهش حاضر اهداف جزئی زیر بررسی خواهد شد:

 

 

1. پیش ­بینی اضطراب دانش ­آموزان کم ­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان.

 

1. پیش ­بینی رفتار ضداجتماعی دانش ­آموزان کم ­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­­شان.

 

1. پیش ­بینی درخودماندگی دانش ­آموزان کم ­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان­.

 

1. پیش ­بینی اختلال ارتباط اجتماعی دانش ­آموزان کم ­توان ذهنی براساس همدلی مادران­شان.

 

1. تعیین سهم جنسیت در پیش ­بینی مشکلات رفتاری دانش ­آموزان کم ­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­ شان.

 

1-5- سوال­های پژوهش

 

 

 

1. آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری دانش ­آموزان کم ­توان ذهنی و همدلی مادران­شان رابطه وجود دارد؟

 

1. آیا میزان اضطراب در دانش ­آموزان کم ­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش است؟

 

1. آیا میزان رفتار ضداجتماعی در دانش ­آموزان کم ­توانی ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش ­بینی است؟

 

1. آیا میزان درخودماندگی در دانش ­آموزان کم ­توانی ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش ­بینی است؟

 

1. آیا میزان اختلال ارتباط اجتماعی در دانش ­آموزان کم ­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش ­بینی است؟

 

1. آیا عامل جنسیت در پیش ­بینی مشکلات رفتاری دانش ­آموزان کم ­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان سهم دارد؟

 

1-6- تعریف مفهومی متغیّرها

 

 

 

در این قسمت ابتدا تعریف مفهومی مشکلات رفتاری، سپس تعریف کم ­توانی ذهنی و در انتها تعریف همدلی بیان می­گردد.

 

1-6-1- مشکلات رفتاری–عاطفی

 

تعاریف متعددی در مورد مشکلات و اختلال­های رفتاری ـ عاطفی وجود دارند که از جمله آنها تعریفی است که توسط سیف نراقی و نادری (1382) بیان شده و به شرح زیر است؛

 

مشکلات رفتاری ـ عاطفی شامل رفتارهای گوناگون افراطی، مزمن و انحرافی است که گستره­ی آن اعمال تهاجمی یا برانگیختگی ناگهانی تا اعمال افسرده­گونه و گوشه­گیرانه می­باشد و بروز آنها به دور از انتظار مشاهده کننده است، “به طوری که وی آرزوی توقف اینگونه رفتارها را دارد”. به سخن دیگر این گونه رفتارها اولاً تاثیر منفی بر فرایند رشد و انطباق مناسب کودک با محیط دارد، ثانیاً مزاحمت برای زندگی دیگران و استفاده آنان از شرایط به وجود می­آورد.

 

1-6-2- کم توانی ذهنی

 

تعاریف متعددی در مورد کم ­توانی ذهنی وجود دارد که از جمله آنها تعریفی است که توسط انجمن کم ­توان ذهنی و رشدی آمریکا (2014) بیان شده و به شرح زیر می­باشد:

 

     کم ­توانی­ ذهنی یک نوع ناتوانی است که در دسته ناتوانی­ های رشدی قرار می­گیرد و مشخصه­ی آن عبارت است از محدودیت چشمگیر در عملکرد هوشی (یادگیری، استدلالو حل مساله) و رفتارهای انطباقی، که این محدودیت­ها در مهارت­ های مفهومی، اجتماعی و عملی زندگی روزانه نمود پیدا می­ کند. این ناتوانی قبل از سن 18 سالگی رخ می­دهد.

 

1-6-3-  همدلی

 

پیتر و همکاران (2014) همدلی را اینگونه تعریف کرده ­اند: توانایی درک و سهیم­شدن در حالات عاطفی دیگران که ترکیبی از دو بعد شناختی و عاطفی را شامل می­ شود و در مدیریت موفقیت روابط متقابل انسانی ضروری است. بعد شناختی به توانایی دیدگاه­­گیری و درک هیجانات دیگران اشاره دارد. بعد عاطفی توانایی سهیم شدن در هیجانات دیگران می­باشد. به طور کلی همدلی موجب انجام تعدادی از رفتارها برای منافع دیگران از جمله کمک کردن، اشتراک­گذاری و آسایش دیگران که رفتارهای جامعه­پسند خوانده می­ شود، خواهد شد.

 

 

1. Intellectual Disability

 

1. American Association Mental Disability

 

1. bowlly

 

1. Hardman, Drew & Egan

 

1. Anglod, Castello & Erkanli

 

1. Kaplan-Sadouk

 

1. American Psychiatric Association

 

1. Lovel & Reis

 

1. Psychogio & et al