وبلاگ

نگاهی گذرا به تحولات در عصرهای مختلف نشان می دهد، ارتباط نظام­های آموزشی در هر عصر با دگرگونی های آن عصر مرتبط بوده است. گذشتن از نظام آموزش های مکتب خانه ای در عصر کشاورزی، عبور از آموزش ارتباطات و فردگرایی، بیانگر تغییرات خواسته و ناخواسته در آموزش است چرا که نظام آموزشی هر عصر باید پاسخگوی نیازهای آموزشی آن عصر باشد (محمدی، 1388).

 

در عصر ما، که عصر انقلاب اطلاعات نامیده می شود، به کارگیری ابزار فناوری اطلاعات و ارتباطات راهکارهای نوینی را در بهبود و توسعه نظام آموزشی ارائه نموده که از نتایج آن استقرار مدارس هوشمند است. با پیدایش مدارس هوشمند در کشورهای پیشرفته مانند انگلستان و آمریکا از اوایل دهه 1960، فرصت­های جدیدی برای یادگیرندگان محروم از تحصیل فراهم شد تا دانش آموزان مدارس روستایی یا برون شهری بتوانند بدون نیاز به حضور فیزیکی معلم و به صورت اینترنتی فرایند یادگیری را طی کنند.

 

نخستین مدرسه به صورت هوشمند در مالزی تأسیس شد و در واقع باید مالزی را مبتکر این طرح دانست. تجربه ی راه اندازی و اداره مدارس هوشمند در کشور ما برگرفته از نظام آموزش مالزی، به سال 1382 باز می گردد یعنی هنگامی که اولین دبیرستان غیرانتفاعی هوشمند (شهید آقایی)، در ایران تأسیس شد و در حال حاضر، اجرای طرح در بسیاری از دبیرستان­ها و مدارس ابتدایی شهرهای ایران توسعه یافته است.

 

با توجه به مطالبی که در قسمت های بعدی تحقیق آورده می شود و به برشماری ضرورت های ایجاد مدارس هوشمند می پردازد. هنوز تردید داشتن عده ای از معلمان و والدین در مؤثر بودن آن و همچنین مشکلاتی که در اجرای این طرح در کشور ما وجود دارد، ضرورت تحقیقات بیشتری را در این زمینه ایجاب می کند تا از تأثیراتی که هوشمندسازی در فرایند آموزش باقی می گذارد آگاه شده و با نگاه واقع بینانه تری به این مدارس نگریسته شود. در این تحقیق به بیان نقاط قوت، ضعف، فرصت­ها و تهدیدهای هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان مقطع ابتدایی شهر کرمان پرداخته تا زمینه­ای باشد که با دید واقع بینانه تری به این مدارس نگریسته و بتوانیم ضمن شناسایی ضعف­ها، آنها را اصلاح کرده و به تقویت قوت­ها بپردازیم.

 

 

 

1-2. بیان مسأله

 

مدرسه هوشمند، سازمانی است آموزشی با موجودیت فیزیکی و حقیقی که در آن دانش آموزان به شکل نوین آموزش خواهند دید (ناصری و مشهدیان، 1390). هدف، ایجاد یک ساختار منطقی و مناسب برای تلقین فناوری اطلاعات و ارتباطات و محتوای دروس به صورت هوشمند است به نحوی که فناوری اطلاعات و ارتباطات به صورت اساسی، مبنای یادگیری قرار می گیرد (شهامت و همکاران، 1371). در تعریف مدارس هوشمند ایران چنین آمده است: مدارس توسعه یافته­ای هستند که برای انتقال مفاهیم سنتی از ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات کمک می گیرند. این ابزارها شامل: برنامه ­های رایانه ای از جمله نرم افزا­های کاربردی نظیر اسلاید (پاورپوینت)، واژه نگار و صفحات گسترده و امکانات اینترنتی است (زمانی و همکاران، 1384).

 

یکی از مفاهیم بکار رفته در تعاریف مدارس هوشمند، فناوری اطلاعات می باشد که عبارت است از گردآوری، انتخاب، پردازش، ذخیره سازی و کاربرد اطلاعات در زمینه های مورد نظر و انتقال آنها از طریق کامپیوترهای چند رسانه­ای به طوری که حاصل آن  طراحی، انتخاب مواد آموزشی (دروس) و مدیریت فرایند یاددهی- یادگیری به صورت شبکه ای از یادگیرند­گان، یاددهندگان، کار­شناسان ، فن­سالاران رایانه می­باشد و نوع فضای آموزشی فناوری اطلاعات، پویا، زمان واقعی و مشارکتی است (ابراهیم زاده، 1385).

 

هم اکنون محور توسعه آموزش های الکترونیکی در اکثر کشورهای جهان، آموزش های مجازی می باشد. با توجه به حجم گسترده تقاضا برای آموزش از یک سو و ناتوانی نظام کنونی در پاسخگویی به آن و همچنین قابلیت های فراوان روش های نوین آموزش الکترونیکی از سوی دیگر، ایجاد و توسعه سیستم های آموزش الکترونیکی به امری ضروری و مهم بدل گردیده است (میرزایی و شعبانی نیا، 1392).

 

با توجه به عصر حاضر، که عصر انفجار اطلاعات و به روز بودن دانش است و حجم تقاضا برای آموزش گسترده شده و از طرف دیگر قابلیت های فراوان روش های نوین آموزش الکترونیکی نظرها را از آموزش سنتی به آموزش الکترونیکی کشیده، آموزش الکترونیکی هر چند مزیت های فراوان دارد ولی هنوز ایجاد آن در جامعه ما با کمبودها و مشکلاتی همراه است.

 

تحقیقات زیادی در حوزه آموزش و یادگیری الکترونیکی و هوشمند سازی مدارس انجام شده است (نقیب زاده، 1384/ ملینکس، 1380/ مهرمحمدی و ذوقی، 1383/ جلالی و حداد،1384/ علیزاده، 1385/ امام جمعه و ملایی نژاد و جزوی، 1386/ نادری و زاهدی، 1389/ نیرومند و بحت آوری، 1390) در پژوهش های خود به برشماری مزایای مدارس هوشمند و ضرورت به کارگیری آن پرداخته اند (اسفیجانی، 1381/ شواخی، 1382/ اسلامی و صدری ارجامی، 1383/ جلالی، 1384/ شهباز و سلیم آبادی، 1385/ جهانبخش و صالحی و کاشانی، 1386/ زمانی و عظیمی و محمودی و همکاران، 1387/ زمانی و همکاران، 1389/ علی نژاد، 1390 و1391/ رضایی­راد و همکاران، 1391) در پژوهش­های خود، ضمن بیان نقاط قوت و فرصت­های مدارس هوشمند از ضعف­ها و کمبود­های این مدارس سخن گفته و به ارائه راهکارهایی برای اصلاح ضعف­ها پرداخته اند همزمان با آن کم وبیش تقاضاهایی از طرف معلمان طرح می شود امابااین وجود تردیدهایی درزمینه گسترش وتوسعه آن نیز از سوی معلمان دراطراف کشور وجودداردبرای معلمان این سؤال پیش می آیدکه آیامدرسه هوشمند باعث تسهیل یادگیری می شود؟ آیا ارتباط اجتماعی دانش اموزان راتقویت می­ کند یا تضعیف؟ آیا مهارت­ های لازم برای استفاده ازمدارس هوشمند را دارند

 

ازسوی معلمان این سؤال ایجاد می شود که آیا یادگیری از طریق وسایل الکترونیکی، بهتر صورت خواهد گرفت یا خیر؟.

 

به طور کلی می­توان گفت استفاده از مدارس هوشمند هنوز جای سؤال و بررسی دارد و علیرغم پژوهشهای انجام شده، پژوهشهای بیشتری را می­ طلبد. حال سؤال اساسی این پژوهش این است: نقاط قوت، ضعف، فرصت ها و تهدیدهای هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان که از نزدیک با این پدیده درگیر هستند؛ چیست؟ آیا آنها با هوشمندسازی مدارس موافقند؟

 

 

 

1-3. اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

 

امروزه به دلایل مختلف ازجمله رشد فناوری­های رایانه­ای، انفجار دانش و نیاز به روز بودن آن، دیگر آموزش سنتی نمی ­تواند آنچنان کارایی داشته باشد بنابراین نظرها به سوی آموزش الکترونیکی و مدارس هوشمند معطوف گردیده است. لذا این پژوهش به بررسی نقاط قوت، ضعف، فرصت­ها و تهدید­های هوشمند­سازی مدارس از دیدگاه معلمان مقطع ابتدایی شهرکرمان می ­پردازد.

 

از آنجا که مدارس کنونی، توانایی ارتقاءِ یادگیری دانش ­آموزان برای ایفای نقش مفیدتر را ندارند لذا برای تربیت دانش ­آموزان مستعدتر برای زندگی منطقی، مدارس نیاز به تغییر دارند. مدارس باید شرایطی را که بچه­ها در آن زندگی می­ کنند و مشغول به کار می­شوند در نظر بگیرند و آموزش­های خود را متناسب با نیازهای جامعه عرضه کنند(مرکز هدایت آموزشی، 1992). امروزه به علت رشد فناوری­های رایانه­ای، سرعت نقل و انتقالات اطلاعاتی و مسئله انفجار دانش اطلاعات به سهولت و سرعت می ­تواند در اختیار همگان، قرار گیرد. تفاوت این امر بالارفتن سطح دانش متعارف دانش ­آموزان است که هماهنگی با دوره­ های آموزشی را به هم می­زند. در چنین شرایطی استفاده از فناوری­های اطلاعاتی و انفورماتیکی در مدارس هوشمند، امکان به روز کردن اطلاعات علمی و ارتقاء معلمان و تدریس ایشان را فراهم می­آورد(افضل خانی و قدس، 1390).

 

در کشورهای در حال توسعه، مدارس هوشمند به صورت حضوری برای جبران برخی از عقب ماندگی­ها نظیر شیوه ­های ناکارآمد تدریس سنتی معلم محوری، کمبود کتاب­های درسی غنی و روزآمد، فقر سواد اطلاعاتی و رایانه­ای معلمان و دانش ­آموزان، نیازهای روزافزون بازار کار به نیروی­انسانی کارآمد و مجهز به سواد فناوری در حال شکل گیری و توسعه است(زمانی و همکاران، 1389 ).

 

جامعه اطلاعاتی آینده، نیازمند افرادی است که بتوانند فناوری اطلاعات را خلاقانه در جهت رشد و توسعه به کار برند در این عصر بی بهره ماندن از دانش، بینش و مهارت­ های به روز، به بیکاری نابرابری اجتماعی و در نتیجه پیدایی نارضایتی و تنش می­انجامد و بنابراین در این دوره بیش از هر زمان دیگر جوامع انسانی نیازمند توسعه انسانی می­باشد( مشایخ، 1390).

 

واقعیت­ها نشان می­ دهند که استفاده از فناوری­های نوین در قرن 21، تاثیر عمیقی در زندگی اجتماعی انسان خواهد داشت یقیناً آموزش و پرورش نیز از این تغییرات مستثنی نخواهد بود. تحقیقات در آموزش این مطلب را بیان میکند که فناوری اطلاعات به شکلی عمده در نظام آموزشی منظم استفاده شده است( دلوز، 1380).

 

با توجه به کاربرد وسیع اینترنت، نیازهای آموزشی فارغ­التحصیلان مدارس، دانشگاه­ها و مراکز آموزشی نیز طبعاً متفاوت شده  و باید مهارت­ های لازم در این خصوص را فرا گیرند (احمدی و ویرجینیاری، 1382) با توجه به دلایل بالا که ضرورت ایجاد مدارس هوشمند را بیان می کندهنوز تردید داشتن عده­ای از معلمان و والدین در موثر بودن آن، و همچنین مشکلاتی که در اجرای این طرح در کشور ما وجود

 دارد از جمله مشکلات پیش روی مدارس هوشمند است.

 

(صدری ارحامی، 1383) مسائل فرهنگی را به عنوان عامل مشکل ساز در اجرای طرح یادگیری الکترونیکی میداند. مسائلی از قبیل مقابله و مخالفت افراد در استفاده از روش­های نوین در برابر روش­های سنتی آموزش، وجود مشکلات خاص یادگیری الکترونیکی شامل: بستر مخابراتی در ایران، عدم وجود نرم­افزار آموزشی مناسب و هزینه سخت افزاری مناسب می ­تواند پیاده سازی طرح را با مشکل روبرو کند.

 

مهمترین شرط پیشرفت در هر زمینه، شناخت مشکلات وکمبودها و برنامه ریزی برای مقابله با آنهاست. تغییر شرایط نامناسب آموزشی و الکترونیکی در ایران نیز از این قاعده مستثنی نیست. از این رو مقاله حاضر به شناسایی نقاط قوت، ضعف، فرصتها و تهدیدهای هوشمندسازی مدارس میپردازد. نتایج به دست آمده در جهت برنامه ریزی آینده و اجرای بهتر طرح به مسئولین و دست اندرکاران آموزشی،کمک خواهدکرد و از آنجا که مدارس هوشمند در ایران نوپا هستند، برای گسترش و فعالیت بهتر آنها لازم است نقاط قوت و فرصت­های آن شناخته شده تا انگیزه برای فراگیرشدن فراهم شود. با شناسایی فرصت­ها و قوت­ها مدیران سعی خواهندکرد تا با الگوگیری از این مدارس،کلاس های خود را به فناوری مجهز نمایند. در ضمن اینکه با تجهیز مدارس،مرزهای دانش ازکتابهای درسی فراتررفته و شیوه ­های تدریس و یادگیری از حفظیات و به خاطرسپاری محض به تفکر انتقادی و ارزیابی منابع اطلاعاتی گسترش خواهد یافت. نتایج به دست آمده از این پژوهش به مسئولان آموزش و پرورش کمک خواهدکرد تاضمن شناسایی وضعیت این مدارس، درپی رفع نقاط ضعف آنها باشند و با برنامه ریزی صحیح و مطلع شدن از دیدگاه معلمان و دانش آموزان، تهدیدها را به فرصت­ها تبدیل کنند. از سوی دیگر، تأسیس مدارس هوشمند هزینه بر است و لازم است هرگونه سرمایه ­گذاری در این مورد سنجیده و حساب شده  و با توجه به نتایج پژوهش انجام گیرد تا از صرف زمان و هدردادن هزینه­ها جلوگیری شود.

 

بنابراین وجود این قبیل مسائل و مشکلات، ضرورت تحقیق و پژوهش بیشتر در این زمینه را ایجاب می­ کند تا از تأثیری که این مدارس در فرایند آموزش باقی می­گذارند آگاه شده و با نگاه واقع بینانه­تری به این مدارس نگریسته تا بتوانیم ضعف­ها را اصلاح و قوت­ها را تقویت کنیم.

 

1-4. اهداف­ تحقیق

 

1-4-1. هدف کلی

 

 بررسی نقاط قوت، ضعف، فرصت­ها و تهدیدهای هوشمند سازی مدارس ابتدایی کرمان از دیدگاه معلمان.

 

1-4-2. اهداف جزئی

 

در این راستا اهداف جزئی زیر برای رسیدن به هدف کلی پژوهش مطرح می­شوند

 

• بررسی نقاط قوت هوشمند سازی مدارس ابتدایی از دیدگاه معلمان شهر کرمان.

 

• بررسی نقاط ضعف هوشمند سازی مدارس ابتدایی از دیدگاه معلمان شهر کرمان.

 

• بررسی فرصت­های هوشمند سازی مدارس ابتدایی از دیدگاه معلمان شهر کرمان.

 

• بررسی تهدیدهای هوشمند سازی مدارس ابتدایی از دیدگاه معلمان شهر کرمان.

 

 

1-5. سؤالات­ یا فرضیه ­های تحقیق

 

1-5-1.سوالات تحقیق

 

توجه به سوال­های این پژوهش که در راستای دستیابی به اهداف پژوهش مطرح گردیده به شرح زیر است

 

1- نقاط ضعف هوشمند سازی مدارس از دیدگاه معلم چیست؟

 

2-. نقاط قوت هوشمند سازی مدارس از دیدگاه معلم چیست؟

 

3-. تهدیدهای هوشمند سازی مدارس از دیدگاه معلم چیست؟

 

4- فرصت­های هوشمند سازی مدارس از دیدگاه معلمان چیست؟

 

5- آیا نظر معلمان مرد و زن ابتدائی شهرکرمان در مورد نقاط قوت هوشمندسازی مدارس، متفاوت است؟

 

6-آیا نظر معلمان مرد و زن ابتدائی شهرکرمان در مورد نقاط ضعف هوشمندسازی مدارس، متفاوت است؟

 

7- آیا نظر معلمان مرد و زن ابتدائی شهرکرمان در مورد فرصتهای هوشمندسازی مدارس، متفاوت است؟

 

8- آیا نظر معلمان مرد و زن ابتدائی شهرکرمان در مورد  تهدیدهای هوشمندسازی مدارس، متفاوت است؟

 

 

 

1–6. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات

 

1-6-1. تعاریف مفهومی اصطلاحات

 

مدرسه هوشمند: سازمانی آموزشی با موجودیت فیزیکی و حقیقی(ونه مجازی) است که درآن دانش آموزان به شکل نوینی آموزش می بینند. در مدرسۀ هوشمند، کنترل و مدیریت، مبتنی بر فناوری رایانه و شبکه انجام گرفته و محتوای اکثر دروس آن الکترونیکی و سیستم ارزشیابی و نظارت آن هوشمند م­ باشد ( آموزش وپرورش تهران، 1384).

 

نقاط قوت: منظور از قوت در سازمان، وجود منابع، مهارت ­ها، توانایی­ها یا مزیت­های مرتبط با نیازهای سازمان است که سازمان سعی در تأمین آنها دارد و یا انتظار خدمت از آن می­رود (رابینسون، 1996). به عبارت دیگر قوت­ها عواملی هستند که نسبت به گذشته سازمان یا نسبت به رقبای آن در حال حاضر برای سازمان مزیت به حساب می‌آیند‌. قوت­ها شامل مهارت‌ها و توانایی­ها است که سازمان را قادر می‌سازد تا استراتژی­ های خود را به درستی و به خوبی طراحی و اجرا کند (اعرابی و همکاران ،1389).

 

نقاط ضعف: ضعف سازمانی، محدودیت، کمبود یا نارسایی در منابع، مهارت ­ها و توانایی­هایی است که عملکرد موفق سازمان را با خطر مواجه می­سازد و برای دستیابی به هدف غایی، باید اصطلاح شود( کافمن و هرمن، 1382).

 

فرصت­ها: هر نوع شرایط، موقعیت و یا حالتی که امکان پیشرفت، توسعه و موفقیت سازمان را افزایش دهد دسترسی به اهداف را آسان­تر سازد و در نهایت کارایی و اثربخشی سازمان را در پی داشته باشد(رابینسون، 1996).

 

تهدید­ها: تهدید نقطه مقابل فرصت است و آگاهی از تهدید­ها امکان بقا و کاهش سازمان را موجب می­ شود با کشف تهدید­های موجود در محیط می­توان از آن پرهیز کرد یا تأثیر منفی آن را کاهش داد(کافمن و هرمن، 1380).

 

 

 

1-6-2. تعاریف عملیاتی مفاهیم

 

 نقاط قوت: منظور از نقاط قوت در این پژوهش عواملی مانند: امکان استفاده از روش­های متنوع یادگیری، آسان تر شدن فهم مطالب درسی برای دانش آموزان،کاربردی تر شدن فرایند مطالب درسی برای دانش آموزان، آسان تر شدن فرایند تدریس و آموزش برای معلمین، افزایش مشارکت والدین در جریان امور آموزشی فرزندان وغیره که از گویه های 1 تا 12 پرسشنامه این پژوهش را شامل می­شوند.

 

نقاط ضعف: منظور از نقاط ضعف در این پژوهش عواملی مانند: نیاز به معلمان وکادر اداری با سطح سوادکامپیوتری بالا،نیاز به دسترسی به شبکه جهانی اینترنت درکشور، نیاز دائمی به نیروهای ماهر در حوزه فنی، کمرنگ شدن نقش معلم در فرایند آموزش، نیاز دانش آموزان به برخورداری از امکانات و تجهیزات لازم در منزل و غیره که گویه ­های 26 تا 41 پرسشنامه این پژوهش را شامل می­شوند.

 

تهدیدها: منظور از تهدیدها در این پژوهش عواملی مانند: کاهش توجه به اخلاق و آداب در جامعه، تضعیف هویت ملی فرهنگ بومی و رشد تک فرهنگی، عمیق ترشدن فاصله بین نسل­ها، زدودن مرزهای اعتقادی در نظام آموزش و پرورش و غیره که گویه ­های 3 تا 49پرسشنامه این پژوهش را شامل می­ شود

 

 فرصت­ها: منظور از فرصت­ها در این پژوهش عواملی مانند: ایجاد روحیه اعتماد به نفس و استقلال بیشتر در دانش آموزان، ایجادکلاس های چند فرهنگی و چند ملیتی،گسترش دسترسی آسان به اطلاعات جهانی، ارتقاء حس همکاری وکارگروهی در بین فراگیران وغیره که گویه های 13 تا 25 پرسشنامه این پژوهش را شامل می­شوند

 

  مدرسه­ی هوشمند:.دراین پژوهش منظورمدارسی است که ازابزارهای الکترونیکی جهت فرایندمدیریت وآموزش استفاده می­ کنند.

 

 

آنچه را که طراحان و برنامه­ ریزان درسی برای رشد و تربیت فراگیرندگان طراحی و  برنامه ­ریزی می­ کنند، «برنامه درسی ­رسمی»است. برنامه ­درسی­ به عنوان یکی از ستون­های الزامی سازه علوم­تربیتی نقش بی­بدیلی در عمل کردهای تربیتی داشته است و حتی پا را از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایندهای غیر رسمی را در بر گرفته است(تقی پور وغفاری،34:1388). صاحب­نظران، انواع متعددی برای مفهوم برنامه­ درسی، ارائه داده­اند برای نمونه، می­توان به نظر آیزنر(1994) اشاره کرد که برنامه ­های هم­زمان اجرا شده در امکان آموزشی را به سه دسته برنامه رسمی، پنهان و پوچ تقسیم می­نماید.

 

• بیان مسأله:

            برنامه ­درسی به عنوان یک حوزه تخصصی، محدود به مجموعه ­ای از تجارب و یادگیرهای از پیش تعیین شده نیست. عوامل دیگری به طور اجتناب ناپذیر در کنار برنامه ­های رسمی وجود دارند که در بسیاری از جنبه­ها به طورگسترده، پایدارتر و نافذتر، درشکل­ گیری تجارب، انتقال افکار، نگرش­ها، ارزش ها و اعمال و رفتار دانش ­آموزان تاثیر می­گذارند و نفوذ آنها کل فرایند تعلیم و تربیت را تحت تاثیر قرار می­دهند. چنین تجاربی را که در طی تحصیل در مدرسه و کلاس درس آموخته و درک می شود و جزء برنامه درسی از قبل تعیین شده نیست، برنامه ­درسی پنهان یا پیامدهای قصدنشده گویند که دارای آثار مثبت و منفی فراوان بر دانش ­آموزان است. کم توجهی و غفلت از آثار منفی می ­تواند تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل سازد. گرچه این یادگیری­ها و تجارب، در برنامه­ درسی صریح و از پیش طراحی شده پیش بینی نگردیده، اما آنها یک برنامه درسی واقعی را تشکیل می دهند زیرا در زمره مهم­ترین و موثرترین محتواهای آموزشی هستند که دانش ­آموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد می گیرند. این برنامه­ درسی در مدرسه آموزش داده می­ شود و از تجارب داخل کلاس­ها، کتاب­خانه­ها، جشن­ها، و محیط اجتماعی مدرسه شکل می­گیرد( علیخانی و  مهرمحمدی،40:1384).

 

 

 

بدون تردید یکی از مولفه­های بسیار مهم در شکل­ گیری مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان، در مدرسه برنامه­ درسی پنهان است دانش ­آموزان از طریق برنامه ­های درسی و به ویژه برنامه­ درسی پنهان با انواع دانش علمی، اجتماعی تاریخی، سیاسی و…و مهارتها و نگرش­های مختلفی همچون احترام، صداقت، همدردی ،وطن پرستی ، تعهد، انضباط ، رعایت قانون و مقررات و غیره آشنا می­شوند. (حسینعلی و غفاری،1388).  اگر در جهان بینی اسلام را نگاه کنیم و در پی آن باشیم که با دید اسلام، انسان را دنبال کنیم در تحلیل، نهایت به یک اصل می رسیم و آن اینکه انسان مسئول است مسئله تعهد و مسئولیت­ پذیری در انسان نه چون امری مربوط به علم اخلاق بلکه به عنوان یک ضرورت حیاتی محسوب می شود، این ضرورت در خصوصیات زیستی و زندگی جمعی انسان مبتنی است(پایدار،10:1354).

 

              مسئولیت یا مسئولیت­ پذیری به تنهایی اشاره به حس وظیفه­شناسی، پاسخگوبودن و تعهد دارد. در یک دسته­بندی کلی می­توان مسئولیت­ پذیری را به انواع زیر تقسیم ­بندی کرد: 1- مسئولیت­ پذیری درقبال خود 2- مسئولیت­ پذیری در برابر خدا 3- مسئولیت­ پذیری در برابر دیگران 4- مسئولیت­ پذیری در برابر طبیعت(طالبی و خوشبین،210:1391). اساس ایجاد حس مسئولیت در افراد به نخستین سالهای زندگی هر فرد بر می­گردد. هر انسان سالم که فرایند رشد متعادل و بهنجار را پشت سر گذاشته باشد در کنار همه احساس­های طبیعی و عاطفی دارای حس پذیرفتن پیامدهای رفتار و تصمیم­های خویش می­باشد(ابوطالبی،28:1389).

 

              از جمله تحقیقات که در ایران انجام شده است می­توان به پژوهش­های زیر اشاره کرد ؛ ” سبحانی نژاد”(1379) در پژوهشی که تحت عنوان “بررسی مسئولیت­ پذیری اجتماعی در برنامه­ درسی کنونی دوره ابتدایی ایران” یافته­ های این پژوهش نشان داد در محتوای دروس پایه­ های چهارم و پنجم ابتدایی بیشترین توجه به مسئولیت­های مدنی بوده است. درعین حال به دو بعد شناختی و عاطفی مسئولیت های اجتماعی به طور ناقص و به بعد عملکردی آن نیز هیچ گونه توجهی نشده است. پژوهش علوی (1383) تحت عنوان ” مطالعه توصیفی ابعاد جامعه ­شناسی برنامه­ درسی پنهان در مدارس راهنمایی دخترانه شهر تبریز با تاکید بر هنجارهای روحیه علمی” تاکید اصلی پژوهش بر مقایسه هنجارها، نگرش­ها و باورهای برنامه­ درسی پنهان، با هنجارهای شناخته شده روحیه علمی و شیوه ­های اعمال آن می­باشد.

 

        پژوهش بروغنی (1390) تحت عنوان”بررسی تاثیر برنامه درسی پنهان بر عواطف دانش ­آموزان دختر مقطع ابتدایی شهر سبزوار” در این تحقیق نقش مولفه­های نه گانه برنامه­ درسی از منظر کلاین شامل هدف­ها، محتوا، فعالیت­های یادگیری دانش آموزان، روش های ارزشیابی، منابع و ابزار یادگیری و….برعواطف دانش آموزان بررسی می­ شود.

 

همچنین از پژوهش­های مرتبط درخارج از کشور می­توان به؛ پژوهش کاروالو (1995) ارزش­های موجود در برنامه­ درسی پنهان گروهی از دانش ­آموزان مورد مطالعه قرارداد. یافته­ های این تحقیق نشان دادند که یک بازآفرینی ارزشی از طریق برنامه­ درسی پنهان وجود دارد که گرایش آن نسبت به ارزش­های منفی یا غیر ارزشی است که نه فقط دانش آموزان آن را تداوم می­بخشند، بلکه به طور ناخوآگاه کادر مدرسه آن را پرورش می دهد. آهولا (2000)پژوهشی باعنوان “برنامه درسی پنهان در آموزش عالی” نشان داد که دانشجویان به نسبت

 موفقیت در دانشگاه ناگذیرند ضوابط فرهنگی غیررسمی زندگی در محیط دانشگاه و مقررات بازی در محیط­های دانشگاهی را یاد بگیرند و به شدت احساس می­ کنند که نمی­توانند تصمیمات دپارتمانی و فعالیت­های آموزشی ر اتحت تاثیر قرار دهند.

 

  پژوهش بر این باور است، از آن­جا که برنامه­ درسی پنهان، احتمالاٌ در بسیاری از جنبه­ها از برنامه ­درسی آشکار فراگیرتر و مؤثرتر باشد(سبحانی­نژاد و امیری،65:1391). از این­رو می ­تواند در تحقق اهدف تربیتی که یکی از آن­ها تجلی روحیه مسئولیت­ پذیری در دانش ­آموزان دانست، نقش مؤثری داشته باشد. هر کدام از پژوهش­های گذشته به یک بعد از نقش برنامه­ درسی پنهان بر یادگیری، دانش ­آموزان پرداختند، در واقع  هر کدام از پژوهش­های گذشته به یک بعد از برنامه­ درسی پنهان و مسئولیت­ پذیری پرداختند، اکنون این پژوهش در پی آن هست که با عنایت به ورود به مبانی نظری و نیز سوابق پژوهش در این زمینه و با توجه به اینکه تحقیق جامعی در این حوزه با این عنوان صورت نگرفته، محقق  به بررسی نقش برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان از دیدگاه معلمان پرداخته است؟

 

1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق :

 

1-2-1 اهمیت وضرورت نظری:

 

       – افزایش دامنه دانش نظری در حوزه برنامه ­درسی پنهان و اهمیت آن در مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان

 

           – کمک  به بسط و توسعه مباحث جدید در این عرصه

 

• اهمیت و ضرورت کاربردی:

    – دستیابی به جایگاه مولفه­های برنامه ­درسی پنهان موجود در مدارس بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان و اتخاذ تدابیری برای استفاده گروه­هایی چون معلمان، مدیران، متولیان آموزش و متخصصان برنامه درسی کشور

 

          – برنامه ­ریزی در جهت ایجاد حس مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان در سایه بهره­مندی از امکانات حاصل از برنامه­ درسی پنهان موجود در مدارس

 

– فراهم کردن زمینه­ای برای آشنایی هر چه بیشتر معلمان با مولفه­های برنامه ­درسی پنهان و نقش آن در مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان

 

1-3 هدف های تحقیق :

 

1-3-1 هدف کلی :

 

          بررسی نقش برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان مقطع متوسطه اول شهرگیلانغرب از دیدگاه معلمان می­باشد.

 

• هدف­های جزئی:

 

• تعیین نقش مولفه معلم از مولفه­های برنامه درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.

 

• تعیین نقش مولفه دانش ­آموز از مولفه­های برنامه ­درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.

            3- تعیین نقش مولفه مکان فیزیکی از مولفه­های برنامه ­درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش     ­          آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.

 

          4- تعیین نقش مولفه روش تدریس از مولفه­های برنامه ­درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.

 

         5- تعیین نقش مولفه قوانین و مقررات از مولفه­های برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.

 

         6- تعیین نقش مولفه ارزشیابی ازمولفه­های برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.

 

1-4 سؤال­های تحقیق :   

 

1-4-1سوال­های فرعی:

 

          1 – نقش معلم (به عنوان یکی از مولفه­های برنامه ­درسی پنهان) بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟

 

         2- نقش دانش ­آموز(به عنوان یکی از مولفه­های برنامه­ درسی پنهان) بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟

 

         3- نقش مکان فیزیکی(به عنوان یکی از مولفه­های برنامه­ درسی پنهان) بر مسئولیت­ پذیری دانش آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟

 

          4- نقش روش­ تدریس به عنوان(به عنوان از مولفه­های برنامه ­درسی پنهان) بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟

 

        5-نقش قوانین و مقررات(به عنوان یکی از مولفه­های برنامه­ درسی پنهان) بر مسئولیت­ پذیری دانش آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟

 

    6- نقش ارزشیابی(به عنوان یکی از مولفه­های برنامه­ درسی پنهان)  بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟ 

 

1-5 تعریف  نظری و عملیاتی مفاهیم تحقیق :

 

1-5-1 تعاریف نظری

 

      برنامه درسی پنهان : آیسبورک(2000) برنامه ­درسی پنهان متشکل از پیام­های ضمنی جو اجتماعی مراکز آموزشی که نوشته نشده، ولی توسط همه احساس می­ شود(سعیدی رضوانی و بینقی،28:1380).

 

         مسئولیت: عبارت است از افزایش مقاومت فرد در برابر شرایط، تا به جای پیروی از فشارهای  بیرونی از الزام های درونی تبعیت کند که احساس مسئولیت یا تکلیف نامیده می­ شود(باقری،149:1390).

 

        روش تدریس: مجموعه تدابیر منظمی که معلم برای رسیدن به اهداف با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می­ کند(شعبانی،241:1383).

 

 1-5-2 تعاریف عملیاتی         

 

برنامه­ درسی پنهان: در این پژوهش از میان مولفه­های برنامه­ درسی پنهان نقش مولفه­های معلم، دانش ­آموز، قوانین­ و مقررات، روش تدریس، مکان فیزیکی مدنظراست.

 

مسئولیت­ پذیری: در این پژوهش منظور از مسئولیت­ پذیری، نظم­پذیری، قابلیت اعتماد، وظیفه شناسی، رعایت قوانین­ و مقررات، مشارکت در فعالیتها یاددهی ­یادگیری و گروهی می­باشد.

 

.2.Rules and Regulations

 

 

     دنیای مدرن امروز در حال تجربه­ی دگرگونی­های اساسی از جامعه صنعتی به جامعه اطلاعاتی و دانایی­ محور، و از سازمان­های سنتی به سازمان­های یادگیرنده و دانایی مدار می­باشد. این­ گذار با بهره گرفتن از قابلیت­های فناوری اطلاعات صورت می­پذیرد (رهنمافرد، 1384، ص 42). امروزه فناوری اطلاعات از مهمّ­ترین محورهای توسعه در جهان است و بسیاری از کشورهای جهان، توسعه­ فناوری اطلاعات را یکی از اساسی­ترین زیرساخت­های توسعه­ خود قرار داده­اند.

 

     فناوری­های اطلاعاتی و ارتباطی جزء مهمی از جامعه ما شده ­اند (چیمیک، 2004؛ نقل در اولاتوی، 2009، ص 1272). پیشرفت­های فناوری اطلاعات و کاربرد آن در تمام ابعاد زندگی، جامعه­ امروز را با تغییراتی مواجه کرده است. جوامعی که به موقع و سریع اطلاعات مورد نیاز خود را به دست آورده، تجزیه و تحلیل کرده و از نتایج آن­ها به درستی بهره­مند شده ­اند، همواره موفق­تر از دیگر جوامع هستند. ورود و گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات در جامعه، رشد انتشار اطلاعات را در پی داشته است،
به­گونه­ای که اطلاعات به سرعت به اقصی نقاط جهان منتقل و در دسترس کاربران قرار می­گیرد. فضای مجازی، دنیای سایبری، جهان شبکه­ ای و جامعه­ اطلاعاتی برخی از مفاهیمی هستند که با توسعه­ فناوری به وجود آمده­اند. این اصطلاحات نشان از آن دارند که دنیا به سمتی پیش می­رود که فاصله­ها و مکان جغرافیایی، در دسترسی به اطلاعات معنا و مفهومی ندارند.

 

     اهمیت فناوری اطلاعات و اثرات آن برای سازمان­ها افزایش یافته و رشد و توسعه­ آن احساس
می­ شود، به­گونه­ای که امروزه تصور سازمانی بدون فناوری اطلاعات غیرممکن به نظر می­رسد. فناوری اطلاعات فرصتی است که می­توان با بهره گرفتن از آن دامنه­ کسب و کار سازمان را توسعه بخشید و خدمات را گسترش داد و تسریع نمود. هم­چنین فناوری اطلاعات می ­تواند نقش مهمی در ارتقای
 بهره­وری و کارآیی در سازمان­های مختلف دولتی یا خصوصی داشته باشد. سازمان­هایی که در آن­ها فرایند پیاده­سازی و استفاده از فناوری اطلاعات با موفقیت همراه باشد، با دستاوردهای قابل توجهی
رو به رو خواهند شد.

 

      تحقیقات نشان می­ دهند که یکی از مهمّ­ترین دلایل تمایز سازمان­ها از یکدیگر، درجه­ به­ کارگیری فناوری اطلاعات در فعالیت­های سازمانی است (صفدری، درگاهی، اشراقیان، و برزه­کار، 1390، ص 25). از جمله سازمان­هایی که با تحول فناوری دچار دگرگونی­هایی در ساختار و روش انجام کار
شده ­اند، کتابخانه ­ها هستند. کتابخانه ­ها همواره از فناوری­های زمان خود تأثیر پذیرفته­اند. اختراع کاغذ و فراوانی آن، موجب تغییر نوع مواد کتابخانه­ای شد. به دنبال آن، اختراع چاپ دگرگونی در کتابخانه ­ها به وجود آورد. دستنوشته­های نویسندگان که تا پیش از این با مشکلات زیاد استنساخ می­شد و در
نسخه­های محدود توزیع و در اختیار علاقه­مندان قرار می­گرفت، در تعداد زیاد به چاپ رسید و در اختیار افراد بیشتری قرار گرفت. ظهور فناوری­های رایانه­ای تحول دیگری در کتابخانه ­ها به وجود آورد. کاربردهای متنوع این فناوری­ها موجب شد تا کتابخانه ­ها اقدام به خودکارسازی فرایندهای خود کنند. در واقع می­توان گفت که کتابخانه ­ها با گذشت زمان از انبارهای مملو از مدارک به مراکز ارائه­ خدمات تبدیل شده ­اند، که به تمامی متخصصان و غیرمتخصصان در بهره ­برداری از مجموعه­های مفید و مورد نیاز کمک می­ کنند.

 

      بقایی (1384، ص 2) سرعت، حافظه­ بسیار وسیع، دقت بالا در فراهم­آوری، صرفه­جویی در نیروی انسانی، انباشت و بازیابی اطلاعات به مدد رایانه و امکان روزآمد کردن اطلاعات، را از دلایل استفاده­ی کتابخانه ­ها از فناوری اطلاعات بیان کرده است.

 

     کتابخانه ­های عمومی که از مهمّ­ترین نهادهای فرهنگی جامعه هستند، فناوری­های نوین اطلاعاتی را جذب، استفاده و ترویج نموده ­اند. اینترنت و قابلیت دسترسی آن به دنیای اطلاعات، کتابخانه ­های عمومی را به فناوری و وسایلی مجهز نموده که به لحاظ کیفی با امکانات گذشته­ی آن­ها قابل قیاس نیست. با وجود اینترنت، کتابخانه ­های عمومی این امکان را یافته­اند که خدمات اطلاعاتی خود را به صورت 24 ساعته و 7 روز هفته در اختیار عموم قرار دهند و در واقع این فرصت را دارند که دروازه­ی ورود به دنیای اطلاعات الکترونیکی باشند.

 

      فناوری اطلاعات با تغییراتی که در روند ذخیره، بازیابی و مدیریت اطلاعات ایجاد کرده، نقش کتابداران و شکل­های مختلف خدمات کتابخانه ­ها را نیز تغییر داده و آن­ها را از بافت سنتی خود خارج نموده است. تحولات فناوری، تجربه­ای پیچیده برای کتابداران بوده است. این تحولات با جهش­هایی به سمت جلو و هم­چنین لحظاتی مملو از مشکلات همراه است. از ابتدای کاربرد فناوری­ اطلاعات در کتابخانه ­ها، همواره مخالفان و موافقانی، با کاربرد این فناوری­ها وجود داشته اند. برخی هوادار چنین تغییراتی هستند و برخی دیگر دچار نگرانی­هایی در برابر اعمال چنین تغییراتی می­شوند.

 

     نیروی انسانی مخاطب اصلی فناوری اطلاعات است. سرمایه ­گذاری کتابخانه ­ها در حوزه­ فناوری اطلاعات زمانی مؤثر خواهد بود که فناوری­های جدید توسط کتابداران پذیرفته شوند و چنانچه کتابداران در برابر تغییرات حاصل از فناوری مقاومت کنند، سرمایه ­گذاری در حوزه­ مورد نظر بی­نتیجه
خواهد ماند. نگرش، از مهمّ­ترین عوامل پیش ­بینی کننده­ی­ پذیرش فناوری­ها می­باشد (بیلر و ریچی، 2002؛ نقل در موغلی، طالبی، و صیف، 1390، ص 34). پیاده­سازی فناوری اطلاعات و ارتباطات در
کتابخانه ­ها تا حد زیادی به نگرش کتابداران به این فناوری­ها بستگی دارد (رمضان،2004 ، ص 440).

 

     نگرش فرد در مورد یک موضوع، می ­تواند بر رفتار وی نسبت به آن موضوع تأثیرگذار باشد.

 

هم­چنین اهمیتی که مدیران برای استفاده­ی صحیح از فناوری­­ قائل هستند، در کاربری آن­ نقش      مهمی دارد. مدیران دارای نگرش مثبت، خود موتور محرکی در استفاده از فناوری­ اطلاعات به حساب می­آیند.

 

    اهمیت به­ کارگیری فناوری­های­ اطلاعاتی در زمینه ­های مختلف بر کسی پوشیده نیست. توجه به این امر، کتابخانه ­ها و کتابداران را ملزم به همگام  شدن با این فناوری­ها می­دارد. پس برای این همگامی، آگاهی از نگرش کتابداران نسبت به فناوری­ اطلاعات امری ضروری به نظر می­رسد، تا کتابخانه ­ها بتوانند در عصری که به عصر اطلاعات و ارتباطات موسوم است به گونه­ ای مؤثر عمل کنند.

 

 

 

1-2. بیان مسأله

 

کتابخانه ­ها در ایران از مدت­ها قبل سرمایه ­گذاری در زمینه­ فناوری اطلاعات را آغاز کرده ­اند، و در توسعه هر چه بیشتر آن می­کوشند. هدف از این سرمایه ­گذاری­ها، بهبود بهره­وری فردی و در نهایت بهره­وری سازمانی است. با این حال شواهد نشان می­ دهند که ناکامی در این سرمایه ­گذاری­ها در مقایسه با توفیق در آن­ها رایج­تر بوده است (ناخدا، حری، و کرمدوست، 1384، ص 88). علی­رغم مزایایی که کاربرد فناوری اطلاعات برای کتابخانه ­ها داشته، آن­ها با مسائل و مشکلات مربوط به کاربرد آن از جنبه­ های گوناگون مانند فردی، سازمانی، فرهنگی و اجتماعی روبه­رو شده ­اند.

 

      کاربردهای مختلف فناوری اطلاعات در زمینه ­های متنوعی مانند شهر الکترونیکی، دولت الکترونیکی، تجارت الکترونیکی و آموزش الکترونیکی با سرعت  در حال گسترش می­باشند. به همین دلیل دولت­ها با ایجاد زیرساخت­های مناسب، رشد و توسعه­ فناوری اطلاعات را تسریع نموده ­اند. سازمان­ها نیز برای بهره­ گیری از مزایای فناوری اطلاعات، تمهیداتی اندیشیده­اند که یکی از آن­ها
طرح­های جامع فناوری اطلاعات است. نهاد کتابخانه ­های عمومی کشور با نگاهی نوین به فناوری اطلاعات به­عنوان ابزار اصلی تحول در سازمان­های امروز، با تعریف پروژه­ی تدوین طرح جامع فناوری اطلاعات و به­ کارگیری مشاور دارای تجربه در طراحی سیستم­های بر پایه­ فناوری اطلاعات در سازمان­های فرهنگی و استفاده از توانمندی­های علمی و اجرایی موجود در داخل و خارج کشور، در راستای حصول اهداف زیر گام برمی­دارد:

 

• مکانیزاسیون فرایندهای کلیدی و عملیاتی؛

 

• دستیابی به سیستم­های تعاملی رزرو و سفارش الکترونیکی منابع کتابخانه؛

 

• ارائه­ خدمات الکترونیکی متنوع برای اعضا؛

 

• تهیه­ نسخ الکترونیکی از منابع نایاب کتابخانه؛

 

• دسترسی آسان به منابع پرتقاضا برای همه و از همه جا؛

 

• جست و جوی سریع در پایگاه­های اطلاعاتی داخلی و خارجی؛

 

• حفاظت و نگهداری از اصل منابع به­ طور مناسب­تر؛

 

• توانایی پاسخگویی مناسب­تر به نیازهای مراجعان؛ و

 

• صرفه جویی در زمان مراجعان و کتابداران (رهنمافرد، 1384، ص 46).

      هم­چنین در سند چشم­انداز نهاد کتابخانه ­های عمومی ایران در سال 1404 آمده است که این نهاد در بهره­ گیری از فناوری­های نوین اطلاعاتی با ایجاد کتابخانه ­های ترکیبی از طریق
دیجیتال­سازی اثربخش خدمات و منابع، پیشرو خواهد بود (نهاد کتابخانه ­های عمومی، 1389،
ص 77). این کتابخانه ­ها از فناوری­های اطلاعاتی هم­چون رایانه­­ها، سخت­افزارها و نرم­افزارهای کاربردی،
وب سایت­های کتابخانه­­ای، منابع الکترونیکی، اینترنت، اینترانت و امثال این­ها استفاده می­ کنند. امّا آمارها وضع مطلوبی را از کتابخانه‌های عمومی در ایران نشان نمی‌دهد، به‌طوری که حتی آمارهایی که از سوی نهاد کتابخانه‌های عمومی کشور منتشر می‌شود، بیانگر این است که کتابخانه‌های عمومی در یک نگرش کلی از نظر کمی و کیفی با استانداردهای بین‌المللی فاصله دارند. اطلاعات موجود در
وب­سایت نهاد کتابخانه ­های عمومی کشور، در مورد کتابخانه ­های عمومی استان خوزستان حاکی از این است که تعداد کمی از این کتابخانه ­ها دارای بخش خدمات اینترنتی هستند و از نظر تعداد رایانه نیز وضعیت چندان مطلوبی ندارند. وب­سایت­های شماری از این کتابخانه ­ها هم، از غنای لازم برخوردار نیستند.

 

    داورپناه (1381، ص 3) به این نتیجه رسید که عوامل زیرساختی متفاوتی نظیر عوامل فنی، انسانی، اقتصادی، فرهنگی – اجتماعی، و دولتی، بهره‌گیری از فناوری اطلاعات در کتابخانه‌ها را تحت تأثیر قرار می­دهند. این عوامل را می­توان به عنوان “عوامل زیرساختی فناوری اطلاعات” به صورت زیر
دسته­بندی کرد:

 

1. عوامل فنی: سخت­افزار و نرم­افزار رایانه، ارتباط راه دور، استانداردها، اشتراک رایانه­ای، تأمین انرژی (برق).

 

1. عوامل انسانی: کارکنان متخصص، استخدام کارکنان، نگرش کارکنان نسبت به فناوری اطلاعات و آموزش ضمن خدمت، حمایت مدیران رده بالا، ثبات در مدیریت­ها و همکاری.

 

1. عوامل اقتصادی: منابع مالی، هزینه­ فناوری اطلاعات.

 

1. عوامل اجتماعی – فرهنگی: نظام آموزشی، کاربران (نگرش فرهنگی جامعه).

 

1. عوامل دولتی: سیاست ملی اطلاع­رسانی، قوانین و مقررات، و سازمان ملی اطلاع­رسانی.

      هر کدام از این عوامل، مشخصات خاص خود را دارند، ولی اساساً حلقه‌های یک زنجیر هستند و بستر را برای طراحی، نگاهداری و بهره­ گیری موفقیت­آمیز از فناوری اطلاعات هموار می­ کنند. لذا هنگام بهره­وری از فناوری­ اطلاعات باید همه­ی این عوامل مد نظر باشد. عوامل فردی مانند
 برداشت­ها و نگرش­های کارکنان نسبت به فناوری اطلاعات و ویژگی­های جمعیت­شناختی آنان، از
 جمله عواملی هستند که بر میزان پذیرش و استفاده کارکنان از این فناوری تأثیر می­گذارند
(شیخ­شعاعی و علومی، 1386، ص 10). با توجه به نقش عامل انسانی در بهبود کارآیی کتابخانه ­ها،
 بررسی عوامل فردی می ­تواند از ابعاد گوناگونی به­ افزایش به­ کارگیری نظام­مند فناوری اطلاعات و
در نتیجه بهره­وری و پیشرفت سازمان یاری رساند (ناخدا، حری، و کرمدوست، 1384، ص 77).

 

      واعظی (1389) عقیده دارد که برای رسیدن به اهداف سند چشم‌انداز 20 ساله، در برنامه‌ریزی راهبردی نهاد کتابخانه‌ها به توسعه فناوری اطلاعات توجه ویژه­ای شده و تحقق این مهم نیازمند اقدامات اساسی و عمیق در ساختارها و مناسبات در بخشی از نگرش­های انسانی و مدیریتی به ویژه در حوزه­ کتابخانه ­ها است. لذا در این پژوهش سعی بر این است تا مشخص شود که نگرش کتابداران عمومی استان خوزستان نسبت به فناوری اطلاعات چیست، و آیا عواملی هم­چون جنسیت، سن، میزان تحصیلات، رشته تحصیلی، تجربه­ی استفاده از فناوری اطلاعات، سابقه­ کار در کتابخانه و شرکت در دوره­ های آموزشی پیرامون فناوری اطلاعات تأثیری بر نگرش این کتابداران نسبت به فناوری اطلاعات دارند.

 

1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش

 

       در آموزش، یادگیری و حتی به­ کارگیری فناوری توسط نـیـروی­ انسانی توجه به نگرش افراد نسبت به فناوری ضروری به نظر می­رسد. شناخت نوع نگرش کتابداران نسبت به فناوری­ اطلاعات
می ­تواند به استفاده­ی مؤثر از آن­ها در کتابخانه ­ها کمک نماید. نتایج این پژوهش به مدیران کتابخانه ­ها کمک می­ کند تا در مواقع استفاده از فناوری­های نوین، به­گونه­ای عمل نمایند که حداقل نگرانی نسبت به این فناوری­ها در کتابداران ایجاد شود. هم­چنین آن­ها می­توانند برنامه ­ریزی­ها و اقدامات لازم را، جهت ایجاد نگرشی مثبت نسبت به فناوری در آن­ها پیاده سازند. نتایج حاصل از این پژوهش می ­تواند کتابخانه ­های عمومی استان خوزستان را در بهره­ گیری هر چه بهتر از فناوری اطلاعات یاری رساند.

 

1. Chiemeke

 

1. Olatoy

 

1. Baylor & Ritchie

 

1. Ramazan

 هدف از پژوهش حاضر، بررسی نگرش معلمان و والدین نسبت به ارزشیابی توصیفی در پایه چهارم ابتدایی در شهرستان قدس- تهران در سال تحصیلی 92-91می باشد.جامعه پژوهش، کلیه معلمان پایه چهارم ابتدایی که تعداد آنها 108 نفر می باشد. ویکی از والدین دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی شهرستان قدس استان تهران در سال تحصیلی 92-91که تعداد آنها 350 نفر می باشد. برای انتخاب نمونه از روش نمونه گیری تصادفی ساده استفاده شده است بدین ترتیب از بین 60 مدارس 20 مدرسه به صورت تصادفی انتخاب شدند و نهایتا نمونه هایی انتخاب شد. و ابزار مورد استفاده برای گرد آوری داده ها پرسشنامه استاندارد بوده است. داده ها به کمک شاخص های توصیفی چون؛ توزیع فراوانی و درصد مربوط به گویه ها، میانگین، انحراف استاندارد و خطای انحراف استاندارد و انواع جداول و نمودار ها و تحلیل‌های آمار استنباطی (آزمون تی تک نمونه‌ای) ودیگر آزمون های مرتبط تحلیل شده است. یافته ها نشان داد؛ از نظر معلمان و والدین ارزشیابی توصیفی باعث بهبود یادگیری دانش آموزان می شود.همچنین درمورد میزان تأثیر ارزشیابی توصیفی در بهبود رفتار دانش‌آموزان، سلامت روحی و روانی دانش‌آموزان و تعامل اولیاء دانش آموزان با مسئولین مدرسه، معلمان و والدین نظرمساعدی دارند. و از نظر معلمان ارزشیابی توصیفی دشواری کار معلّم را افزایش می‌دهد و این کار مناسب کلاسهای پرجمعیت نیست. و میانگین درصد پاسخگویی به مولفه های نقاط ضعف ارزشیابی توصیفی ازدید معلمان، ( تعداد دانش آموزان در کلاس درس زیاد است با میانگین بالا: 28/4 )و نقاط قوت طرح از نظر معلمان( باعث از بین رفتن ناتوانی و ضعف دانش آموزان در حضور دیگر دانش آموزان می‌شودبا میانگین بالا:49/3) و هم چنین درصد پاسخگویی به مولفه های نقاط ضعف ارزشیابی توصیفی ازدید والدین ( باعث بی توجهی دانش آموز به کتاب و درس در خانه می‌شودبا میانگین بالا: 77/3)و نقاط قوت ارزشیابی توصیفی از نظر والدین(با شرایط و موارد پیشرفت در دنیای جدید همگام است با میانگین بالا: 66/3 )بوده است.                                      

 

  واژگان کلیدی: نگرش، ارزشیابی توصیفی، معلمان، والدین

 

  1-1بیان مسأله:

 

  در دنیای شتابان امروز با گسترش دامنه ی اطلاعات و هم چنین متنوع در محتوای آموزشی لزوم بهره برداری از روش ها و ابزارهای نوین برای ارزشیابی  آن چه که به عنوان مواد درسی به دانش آموزان ارائه می شود بیش از پیش احساس می شود (حسنی، 1387: 14). الگوی ارزشیابی کیفی – توصیفی به عنوان نسخه کامل تر ارزشیابی مستمر، درصدد آن است تا شیوه متفاوت خود را در بدنه نظام آموزشی مستقر نمایدرویکرد جدید در ارزشیابی تحصیلی در کشور ما با نام ارزشیابی کیفی –  توصیفی، با تقاضای زیادی از بدنه آموزش و پرورش روبرو گشته است. این واقعیت آشکار می سازد که سیاست اشاعه و استقرار رویکرد جدید ارزشیابی امر مهمی است که مسئولان و سیاستمداران آموزشی باید به دقت به آن توجه کنند(حسنی و کاظمی، 1382).

 

   آمار نگران کننده مردودین مقطع ابتدایی نظام آموزش و پرورش ایران میان سال های 1381-1376 به ویژه در مناطق محروم و روستایی و هم چنین آمار ترک تحصیل دانش آموزان در تحقیقات و سنجش صلاحیت پایه سال 1379 حکایت از وجود نارسایی در نظام آموزش وتحقق نیافتن اهداف آموزشی در این مقطع داشت. نظری نژاد (1380) بیان می کندکه یک پنجم دانش آموزان کلاس اول ابتدایی در سال 80 مردود می شوند و بیش از یک سوم دانش آموزان دوره ابتدایی قبل از تحصیلات این دوره را ترک می کنند. نتایج تحقیقات نشان دهنده آن است که تکرار پایه در مقطع ابتدایی سال 81-80 در حدود183/270 نفر و میزان ترک تحصیل در حدود 315/57 نفر بوده است. (حسنی، 1382).

 

    در این دوران کودکانی که در سنین رشد و شکوفایی قرار داشتند، از چنان ضعفی در ارائه دانش خود بر خوردارند،که در حدود یک پنجم آنها مردود می شدند(شاهزمانی، 1380). پی بردن به میزان عمق یادگیری تنها از طریق سیستم ارزشیابی میسر است تا به عنوان چشم و گوش نظام آموزشی عمل کند و نقاط قوت و ضعف دروندادها، فرایندهای یاددهی-یادگیری، بروندادها و پیامد ها را پیدا نماید(بازرگان، 1382 ).ارزشیابی باید جزئی از فرایند یاددهی –یادگیری محسوب شود، زیرا هدف آن بهبود بخشیدن و اصلاح کردن آموزش است نه صرفا تعیین موفقیت در پیشرفت تحصیلی. ارزشیابی اگر در مسیرفرایند آموزشی انجام گیرد، تعیین می کند که چه چیزی، به چه کسی، در چه زمانی، به چه منظوری، و چگونه باید آموزش داده شود تا رفتارهای مطلوب و منطبق با اهداف فرا گرفته شوند چنانچه اگر ارزشیابی درست و صحیح انجام نشود خسارت زیادی در پی خواهد داشت  (ر ستگار، 1384).

 

    برخی از آثار ارزشیابی نادرست عبارتند از: 1- کاهش علاقه به یادگیری در دانش آموزان 2- افزایش نرخ مردودی و تکرار پایه 3- اختلال در رشد عاطفی دانش آموزان 4- از میان رفتن خلاقیت 5- افزایش رقابت های ناسالم 6- ایجاد شرمندگی و سر خوردگی 7- نادیده گرفتن تفاوت های فردی و غیره …جبران ناپذیر خواهد بود. بنابر این اگر ارزشیابی درست انجام نشود، نمی توانیم موفقیت را از شکست متمایز کنیم. نمی توانیم به موفقیت پاداش دهیم. اگر به موفقیت پاداش ندهیم، نمی توانیم از آن پند بگیریم. و اگر شکست را تمیز ندهیم، نمی توانیم آن را اصلاح کنیم(بازرگان، 1382ص:28). ارزشیابی زمانی بیشترین تأثیر را می گذارد که منعکس کننده یادگیری همه جانبه و تعامل و عملکرد آشکار فراگیران و آنچه آنها با دانش خود انجام می دهند باشد، لذا نمی توان ارزشیابی را نقطه پایان کاردانست.  

 

 

  اگر نظام ارزشیابی درست  اجرا می شد، بازده یا نتایج فرایند آموزشی را می توانست به موقع پیش بینی کندو در مسیر اصلاح آنها گام بردارد و اطلاعات مفید را برای تصمیم گیری در اختیار مسئولان و طراحان و مجریان آموزشی قرار دهد(تایلر ، 1987).این ضعف ناشی از بسنده کردن به ارزشیابی پایانی  و نادیده انگاشتن نقش بسیار مهم ارزشیابی تکوینی است(خورشیدی، 1382). ارزشیابی توصیفی ا لگوی جدیدی است که تلاش می کند زمینه ای فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس با شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند. بنابراین به جای توجه افراطی به آزمونهای پایانی و نمره، روند یاددهی –یادگیری را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می دهد و در راستای این توجه رشد عاطفی و اجتماعی و حتی جسمانی دانش آموزان را نیز در بر می گیرد(محقق معین،1382).

 

 با توجه به این که ارزشیابی توصیفی جدیداً وارد نظام آموزشی کشور شده است بنابراین با توجه به اهمیّت موضوع  این پژوهش برای اولین بار در مقطع چهارم ابتدایی ودر شهرستان قدس تهران اجرا می گردد، می تواند نتایج آن به سایر نقاط هم قابل استفاده باشد. برخی تحقیقات نزدیک به موضوع پژوهش شامل؛ صالحی(1389) “به بررسی اثر بخشی ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت و عزت نفس دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی منطقه 9 شهر تهران ” پرداخته است. رزی(89-88) “به بررسی تأثیر ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت تحصیلی و نگرش نسبت به مدرسه در دانش آموزان پایه ی چهارم ابتدایی شهر پیرانشهر” پرداخته اند. در پژوهش خارجی جای اکا(2006) “به بررسی میزان استفاده معلمان علوم از سنجش توصیفی برای یادگیری”پرداخته اند.

 

 پژوهش حاضر نسبت به پژوهش های انجام شده دیگر، به بررسی متغیرهای بیشتری در خصوص نگرش نسبت به ارزشیابی توصیفی می پرازد که تقریباً در هیچ یک از پژوهش های داخلی، جامعیت حاضر ملاحظه نشده و لذا  می تواند، پژوهشی مورد نیاز باشد. با توجه به این که تاکنون تحقیقی تحت عنوان نگرش معلمان و والدین نسبت به ارزشیابی توصیفی در پایه چهارم صورت نگرفته، با ملاحظه مبانی نظری و سوابق پژوهشی مذکور، مسأله اساسی پژوهش حاضر آن است که نگرش معلمان و والدین نسبت به ارزشیابی توصیفی در پایه چهارم ابتدایی در آموزش و پرورش شهرستان قدس تهران حاوی چه نکاتی خواهد بود؟

 

1-2-اهمیت و ضرورت تحقیق:

 

الف: فواید نظری انجام پژوهش:

 

1-انجام این تحقیق می تواند به گسترش مبانی نظری ارزشیابی توصیفی کمک نماید.

 

ب:فواید عملی انجام پژوهش:

 

1-انعکاس نگرش معلمان در خصوص ارزشیابی توصیفی برای آموزش و پرورش شهرستان قدس استان تهران.

 

2- انعکاس نگرش والدین درخصوص ارزشیابی توصیفی برای آموزش و پرورش شهرستان قدس استان تهران.

 

3-کمک به بهبود نحوه ارزشیابی توصیفی در شهرستان قدس استان تهران.

 

 1-3-هدفهای تحقیق:

 

هدف کلی: سنجش نگرش معلمان و والدین نسبت به ارزشیابی توصیفی در پایه چهارم ابتدایی در شهرستان قدس- تهران در سال تحصیلی 92-91

 

اهداف جزیی:

 

1- سنجش نگرش معلمان و والدین درخصوص طرح ارزشیابی توصیفی در بهبود یاد گیری دانش آموزان.

 

2- سنجش میزان طرح ارزشیابی توصیفی در تعامل اولیاء دانش آموزان با مسئولین مدرسه

 

3- سنجش میزان طرح ارزشیابی توصیفی از دیدگاه معلمان و والدین در بهبود رفتاردانش آموزان

 

4- سنجش نگرش معلمان و والدین درخصوص طرح ارزشیابی توصیفی در سلامت روحی و روانی دانش آموزان.

 

5- سنجش میزان طرح ارزشیابی توصیفی در دشواری کار معلمان .

 

6-شناسایی نقاط قوت و ضعف ارزشیابی توصیفی از دیدگاه معلمان و والدین.

 

1-4-سؤال های تحقیق:

 

1- طرح ارزشیابی توصیفی از دیدگاه معلمان و والدین تا چه میزان در بهبود یاد گیری دانش آموزان مؤثراست؟

 

2- طرح ارزشیابی توصیفی چه میزان در تعامل اولیاء دانش آموزان با مسئولین مدرسه مؤثراست؟

 

3- طرح ارزشیابی توصیفی از دیدگاه معلمان و والدین تا چه میزان در بهبود رفتاردانش آموزان مؤثراست؟

 

4- طرح ارزشیابی توصیفی از دیدگاه معلمان و والدین تا چه میزان در سلامت روحی و روانی دانش آموزان مؤثراست؟

 

5- طرح ارزشیابی توصیفی تا چه میزان در دشواری کار معلمان مؤثراست؟

 

6-نقاط قوت و ضعف ارزشیابی توصیفی ازدیدگاه معلمان و والدین چگونه است؟

 

1-5-تعریف مفهومی وعملیاتی متغیرهای تحقیق:

 

الف:تعاریف نظری:

 

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی: ارزشیابی پیشرفت تحصیلی فرایندی است که باید طبق برنامه و روال منظم انجام گیردتا میزان پیشرفت یادگیرندگان دررسیدن به هدفهای آموزشی را تعیین و مشخص نماید  (کیامنش،1387 ص8).

 

ارزشیابی توصیفی:الگوی کیفی که تلاش می کند به جای کمی نگری از طریق توجه به معیار های برنامه درسی و آموزشی به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان توجه کند و تبیین و توصیفی از وضعیت آنان ارائه دهد.(حسنی،1387).

 

معلم: در فرایند آموزش و پرورش (تعلیم و تربیت) معلم چهره شاخصی است که می کوشد مهارت ها و دانش های خود را به صورتی هدف مند به فرا گیران برساند و در آن ها تغییر رفتاری ایجاد نماید(صافی،1376 :21).

 

نگرش:ترکیبی از باورها، گرایش ها، یا احساسات مساعد و نامساعدی است که به آمادگی و تمایل فرد برای نشان دادن واکنش به شیوه ای نسبتاً ثابت به اشیا، اشخاص و رویداد های خاص اطلاق می شود (کوهن، 1377 : 23).

 

ب:تعاریف عملیاتی

 

ارزشیابی توصیفی: در این پژوهش منظور از ارزشیابی است که به صورت آزمایشی در برخی از مدارس اجرا می گردد و در جریان کار از ابزار هایی چون پوشه کار ، آزمون عملکردی ، ارزشیابی تکوینی ، و خود ارزیابی استفاده می شود و نتیجه حاصل از این نوع ارزشیابی با بازخورد های  توصیفی از جمله نیاز به تلاش بیشتر، نزدیک به حد انتظارو در حد انتظار بیان می شود.

 

نگرش:عبارت است از نوع باور و عقیده معلمان در خصوص تأثیر طرح ارزشیابی توصیفی در زمینه بهداشت روحی و روانی، بهبود یادگیری و تسهیل فرایند یاددهی-یادگیری که با بهره گرفتن از پرسش محقق ساخته اندازه گیری شده است.

 

معلم:معلم در این پژوهش همان معلمان شهرستان قدس تهران هستند که در ارتباط با ارزشیابی توصیفی آموزش های لازم را دیده اند.  

 

            port  Folio –[1]

 

 performance  Assessment –[2]

 

formative  Evaluation –[3]

 

 feed  back –[4]    

گسترش روز افزون منابع اطلاعاتی و رشد منابع چاپی و الکترونیکی و محدودیت نیروی انسانی و اقتصادی نیاز به داشتن کتابخانه ای کار آمد در محیط یک دانشگاه را نمایان می سازد. در این راستا وظیفه و هدف اصلی کتابخانه های دانشگاهی حمایت از برنامه های آموزشی و پژوهشی دانشگاه است و کتابخانه نیز ابزار تحقیق و آموزش به حساب می آید.کتابخانه های دانشگاهی که به عنوان بخشی از نظام آموزشی عالی هر کشوری محسوب می شوند نقش بسیار مهمی در گردآوری و انتقال اطلاعات علمی دارند. البته کتابخانه های دانشگاه های مدرن امروزی ، با در اختیار داشتن امکانات وسیع و مناسب می توانند در توسعه زمینه های مختلف دانش حتی در پیشرفت تمدن بشر نقش مهمی داشته باشند

 

 برای تحول در کشور و حرکت به سوی توسعه واقعی در همه ابعاد آن، باید در دانشگاه ها تحول ایجاد کرد و بدون این تحول صحبت از توسعه مفهومی ندارد. تا زمانی که ما به انسانهای آگاه که در دانشگاه ها و مراکز علمی پرورش می یابند دست پیدا نکنیم، جامعه به توسعه مطلوب دست نخواهد یافت . باروری آموزش و ترویج و توسعه فرهنگ پژوهش در دانشگاه ها و سرانجام گسترش مرزهای دانش ، به اعتلای کیفی خدمات کتابخانه ها بستگی دارد و این خود مستلزم برخورداری این کتابخانه ها از خدمات نیروی انسانی مناسب و کار آمد است
( فدایی، 1375 ).

 

توماس کارلایل فیلسوف مشهور،اعتقاد داشت که، “دانشگاه واقعی عبارت است از مجموعه ای از کتابها”.همچنین لوئیس شورز، رئیس گروه کتابداری دانشگاه فلوریدا در مورد نقش کتابخانه در بافت آموزشی دانشگاه نظریه ” کتابخانه دانشکده ای ” را ارائه می دهد که از کتابخانه به عنوان نهادی آموزشی که در آن دانشکده یک کتابخانه و کتابخانه یک دانشکده است یاد می کند (پریرخ،1380).

 

براساس نظرات ویلسون و تابر کتابخانه دانشگاهی که خوب اداره شود، فعالیت های خود را در مسیر اجرای عملکردهای دانشگاه قرار می دهد. کتابخانه دانشگاه با گردآوری و سازماندهی کتابها ، نسخه های خطی ، نشریات و سایر مواد، به حفظ دانش و عقاید، و نیروهای فعال در تدریس و پژوهش،  وهمچنین  گسترش
برنامه های دانشگاه کمک شایانی خواهد داشت.کتابخانه از طریق خدمات گوناگون مرجع و کتابشناختی ،باید  در هماهنگی هرچه بیشتر با انتظارها و نیازهای در حال تغییر کاربران( که برخاسته از ظهور فناوری های نوین و تولید فرایند اطلاعات است).باشد چرا که ماموریت کتابخانه دانشگاهی مدرن عمل کردن به عنوان ابزار پویای آموزشی می باشد(ترقی،1388).

 

کتابخانه ها باید به عنوان کانون های اصلی اطلاع رسانی و فناوری های مربوط به آن همگام بوده و مطابق با استانداردهای کتابخانه ای رشد نماید.در این راستا می توان از معیارهای معتبر جهانی به عنوان وسیله ای برای ارزیابی کتابخانه بهره گرفت و کتابخانه را مورد بررسی قرار داد.با توجه به گسترش کتابخانه ها و تاثیر تکنولوژی های ارتباطی و اطلاعاتی ، رعایت استانداردها در اداره امور کتابخانه ها و ارتقای سطح کمّی و کیفی خدمات کتابخانه ها، ملموس و از اهمیت خاصی برخوردار است. با به کارگیری استانداردها ، خدمات کتابخانه ها بهینه سازی
می شود (احمد زاده،1384).

 

توسعه آموزش عالی در ایران ، افزایش تعداد پذیرش دانشجو ، تنوع رشته های تحصیلی و ارتقاء درجات تحصیلات عالی در همه دانشگاه هاو از جمله دانشگاه های شهرستان سبزوار ، نیازها و تغییراتی را می طلبد. شناسایی و معرفی مشکلات و معضلات در جامعه پژوهش این تحقیق  وجود دارد و مقایسه این جامعه با استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران نشان خواهد داد که تا چه اندازه با استانداردها فاصله وجود دارد و چگونه باید این فاصله ها را پر کرد.

 

1ـ1. بیان مسئله

 

 کتابخانه های دانشگاهی به واسطه رسالتی که در راستای تربیت و آموزش نیروی انسانی عهده دار هستند بیش از هر زمانی نیازمند فراهم آوری، پردازش ، ارائه و اشاعه اطلاعات لازم به دانشجویانی هستند که این مهم مستلزم همگام شدن با آخرین انتشارات بومی و جهانی و همچنین دستیابی به فن آوری های لازم در این زمینه است که به نظرمی رسداین مسئله به دلایل گوناگون در کتابخانه های دانشگاهی کشور ما آنگونه که شایسته است تحقق نیافته و ضرورت دارد با انجام تحقیقات لازم بستری فراهم شود تا فعالیت این کتابخانه ها علاوه بر انطباق با استاندارد های موجود خدمات ارزنده تری به جامعه دانشگاهی ارائه کنند.

 

بنابراین در نظام های دانشگاهی نیز باید به این مهم توجه شود که وجود کتابخانه هایی با امکانات مناسب نه تنها قدرت یادگیری دانشجویان را به شکل غیر مستقیم افزایش می دهد بلکه اساساً دانشجویان را به سمت خلاقیّت و نوآوری هدایت می کنند. همخوانی امکانات و تجهیزات و همچنین وجود نیروی انسانی کارآمد ، اصلی است که در کتابخانه های دانشگاهی مورد توجه کافی قرار نگرفته و همین مسئله سبب می شود تا کتابخانه های دانشگاهی در راه رسیدن به اهداف واقعی خود کاملا منطبق نباشند.وجود چنین مشکلاتی ایجاب می کند تا با بررسی های لازم و شناخت موانع و مشکلات بستر مناسبی برای رشد و شکوفایی این نوع از کتابخانه ها فراهم شود و مسئولین دانشگاه ها را در درک مناسب از ضرورت وجودی کتابخانه ها و شناخت مسائل و مشکلاتی که با آن دست به گریبانند، یاری کرد ( ترکیان تبار و دیگران ، 1388).

 

دراین تحقیق سعی برآن است که میزان کارآیی کیفی وکمّی کتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزوارکه زیرنظر وزارت علوم،تحقیقات و فناوری و همچنین وزارت بهداشت و درمان وآموزش پزشکی هستند طبق استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران ارزیابی گردد. بدین وسیله تصویری روشن و جامع از وضعیت کنونی کتابخانه های دانشگاهی ارائه داده می شود و ضمن این مقایسه نواقص و کاستی ها مشخص و بتوان در جهت رفع آن راهکارهایی مناسب ارائه داد.

 

مراعات کردن استانداردهای کتابخانه ها راه مطمئنی برای جلوگیری از اتلاف نیروی انسانی و مهمتر از همه ارتقای خدمات کتابخانه ای به کاربران است.استانداردهای کتابخانه ای ضوابطی است که با بهره گرفتن از آن می توان خدمات کتابخانه را سنجش و ارزیابی کرد.استانداردهای کتابخانه ای را می توان به عنوان الگوی مطلوب راهکارهای نمونه، ملاک ارزشیابی، انگیزه ای برای توسعه و پیشرفت آتی و نیز به عنوان ابزارهای ضروری برای کمک به تصمیم گیری و عمل ، نه تنها برای کتابداران بلکه عموم افراد غیر کتابدار که به طور مستقیم با مقوله
برنامه ریزی و مدیریت کتابخانه ها و خدمات کتابخانه ای سروکار دارند، توصیف کرد.رعایت کردن استانداردها دو اصل مهم سازگاری سیستم ها و اشتراک منابع را که زیربنای خدمات نوین کتابخانه ای با کیفیت بالا محسوب
می شوند، تحقق می بخشد(ترقی،1388).

 

لزوم توجه به این مهم ، باعث شد که پژوهش حاضر در ارتباط با وضعیت کتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزوار صورت گیردوباخدمات کتابداری و اطلاع رسانی مناسب در حد استانداردهای تدوین شده از سوی کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران مقایسه شود تا شاید با

 انجام اصلاحات لازم گامی در جهت رضایت اساتید و دانشجویان برداشته شود با انجام چنین تحقیقاتی و بدست آمدن نتایج آن می توان حداقل مسئولین

دانشگاه ها را نسبت به کمبود های موجود آگاه نموده و راهنمایی جهت انجام بهبود وضعیت ارائه کرد.

 

 1ـ2. تعریف عملیاتی اجزای پژوهش

 

ارزیابی:” ارزیابی کیفیت منابع اطلاعاتی یک کتابخانه، که معمولاً بر اساس اهداف خاص یا نیازهای گروه های مورد نظر کتابخانه می باشد”(فیشر،1977).

 

کتابخانه دانشگاهی:یک کتابخانه یا تعدادی کتابخانه دانشکده ای که بوسیله یک دانشگاه برای استفاده دانشجویان و استادان همان دانشگاه تاسیس می شود و مدیریت ونگهداری آن نیزبا دانشگاه است  (سلطانی،1372).       

 

       استانداردها: با توجه به اینکه استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران بیشتر بر واقعیت های جامعه آماری مورد تحقیق نزدیکتراست بامشورت و نظر استاد محترم راهنما معیار محاسبه”، ویرایش دوم استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران تدوین شیرین تعاونی ” دراین تحقیق، مورد استفاده قرار گرفت.

 

کتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزوار : تمام کتابخانه های دانشکده ای دانشگاه های شهرستان سبزوار ( دانشگاه علوم پزشکی ، دانشگاه حکیم سبزواری(تربیت معلم سابق) ، دانشگاه پیام نور و دانشکده های فنی و حرفه ای پسران و دختران ) جامعه این پژوهش را تشکیل می دهند.

 

 

 

1ـ3. پرسش های اساسی

 

1. اهداف و وظایف کتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزوار به چه میزان با استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران مطابقت دارد؟

 

1. سبک و شیوه مدیریت کتابخانه ها ی دانشگاهی شهرستان سبزوار به چه میزان با استانداردها
   کتابخانه های دانشگاهی ایران مطابقت دارد؟

 

1. نیروی انسانی شاغل درکتابخانه های دانشگاهی شهر سبزوار به چه میزان با استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران مطابقت دارد؟

 

1. منابع موجود درکتابخانه ها (چاپی و غیرچاپی) به چه میزان با استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران مطابقت دارد؟

ه. سازماندهی منابع به چه میزان با استانداردها مطابقت دارد؟

 

6. خدمات کتابخانه ای کتابخانه های یاد شده ، به چه میزان با استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران مطابقت دارد؟

 

6. ساختمان و تجهیزات کتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزوار به چه میزان با استانداردهای
   کتابخانه های دانشگاهی ایران مطابقت دارد؟

 

6. بودجه تخصیص یافته به کتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزوار به چه میزان با استانداردهای دانشگاهی ایران مطابقت دارد؟

1ـ4. هدف پژوهش

 

       هدف این پژوهش بررسی وارزیابی وضعیت موجودکتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزواربراساس استانداردهای اهداف و وظایف، سازمان و مدیریت، نیروی انسانی، مجموعه، سازماندهی منابع، خدمات، ساختمان و تجهیزات و بودجه کتابخانه های دانشگاهی ایران و مقایسه این شاخص های استاندارد، با جامعه پژوهش می باشد.

 

1ـ5. فایدۀ پژوهش

 

       فواید حاصل از این پژوهش به شرح ذیل می باشد:

 

1. ارزیابی کمّی و کیفی و شناسایی نقاط ضعف و قوت وضعیت موجودکتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزوار

 

1. مقایسه و ارزیابی مجموعه کتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزوار با شاخص های استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران، نشان خواهد داد که تا چه میزان با سطح استاندارد به لحاظ کمیّ و کیفی نزدیک هستند و تا چه حد فاصله و شکاف وجود دارد.

 

1. آگاهی مسئولان امر و روسای دانشگاه ها از یافته های پژوهش ،که این امر می تواندباعث توسعه کمّی و کیفی مجموعه، فضا و همچنین آموزش یاجذب نیروی متخصص در مراکز اطلاع رسانی و کتابخانه ها خواهد شد.

1ـ6. فرضیه پژوهش

 

 وضعیت موجود در کتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزوار با” استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران “مطابقت ندارد.

 

1ـ7. معرفی متغیرهای پژوهش

 

           متغّیرهای مستقل

 

            کتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزوار

 

           متغّیرهای وابسته

 

            وضعیت اهداف و وظایف، مجموعه، نیروی انسانی، سازماندهی منابع، خدمات، ساختمان و تجهیزات

 

1ـ8. روش پژوهش

 

به دلیل ماهیت مسئله روش اجرای پژوهش، روش پژوهش با رویکرد توصیفی _ تحلیلی و ارزیابانه است که از نظر هدف کاربردی می باشد.

 

1ـ9. جامعه پژوهش

 

دانشگاه حکیم سبزواری، دانشگاه علوم پزشکی، دانشگاه پیام نور سبزوار، دانشگاه آزاد اسلامی واحد سبزوار، دانشکده فنی و مهندسی امام خمینی (ره)، دانشکده فنی و مهندسی بقیه الله.

 

1ـ10. نمونه گیری پژوهش

 

 جامعه آماری پژوهش حاضر شامل 9 کتابخانه مرکزی و دانشکده ای دانشگاه های سبزوار وابسته به وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و وزارت بهداشت ، درمان و آموزش پزشکی است ، که به منظور جامعیت تحقیق از هیچ نوع نمونه گیری استفاده نگردید و کل جامعه تحقیق مورد مطالعه و ارزیابی قرار گرفته است.

 

 

 

1ـ11. ابزار گردآوری اطلاعات پژوهش

 

 در این پژوهش گردآوری اطلاعات با بهره گرفتن از پرسشنامه صورت گرفته است،که برای اطمینان از صحت داده ها از روش مشاهده مستقیم و مصاحبه با مسئولان کتابخانه هم استفاده شده . پرسشنامه مورد استفاده ، پرسشنامه محقق ساخته است که براساس گویه های موجود در ” استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران ” تهیه شده است.

 

شایان ذکر است که در فصل پنجم روش پژوهش، جامعه پژوهش، نمونه گیری و ابزار پژوهش به صورت مفصل مطرح شده است.

 

1- Thomas Carlyle

 

2- Louis Shvrz 

 

3- Florida

 

4-Library – College

 

5-Wilson and Tauber

 

6-John Feather