جدول ۲-۲: توانمندی‌های یادگیری و موقعیت‌های یادگیری ترجیحی، برحسب سبک‌های یادگیری کُلب ۴۳

 

جدول ۲-۳: ابعاد جهت گیری هدف ۵۴

 

جدول ۴-۱: توزیع فراوانی دانش آموزان بر حسب سن ۷۳

 

جدول ۴-۲: توزیع فراوانی دانش آموزان بر حسب پایه تحصیلی ۷۴

 

جدول ۴-۳: توزیع فراوانی دانش آموزان بر حسب جنسیت ۷۴

 

جدول ۴-۴: آمار توصیفی متغیرهای پژوهش ۷۵

 

جدول ۴-۵: ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش ۷۶

 

جدول ۴-۶: نتایج تحلیل رگرسیون همزمان سبک یادگیری واگرا بر حسب ابعاد جهت‌گیری هدفی ۷۷

 

جدول ۴-۷: نتایج تحلیل رگرسیون همزمان سبک یادگیری همگرا بر حسب ابعاد جهت‌گیری هدفی ۷۸

 

جدول ۴-۸: نتایج تحلیل رگرسیون همزمان سبک یادگیری انطباق یابنده بر حسب ابعاد جهت‌گیری هدفی ۷۹

 

جدول ۴-۹: نتایج تحلیل رگرسیون همزمان سبک یادگیری جذب کننده بر حسب ابعاد جهت‌گیری هدفی ۷۹

 

جدول ۴-۱۰: نتایج تحلیل رگرسیون همزمان خودتنظیمی بر حسب ابعاد جهت‌گیری هدفی ۸۰

 

جدول ۴-۱۱: نتایج تحلیل رگرسیون همزمان خودتنظیمی بر حسب سبک‌های یادگیری ۸۱

 

جدول ۴-۱۲: نتایج آزمون t برای مقایسه میانگین های دو گروه مستقل بر حسب جهت گیری تسلط ۸۲

 

جدول ۴-۱۳: نتایج آزمون t برای مقایسه میانگین های دو گروه مستقل بر حسب جهت گیری عملکرد گرایشی ۸۲

 

جدول ۴-۱۴: نتایج آزمون t برای مقایسه میانگین های دو گروه مستقل بر حسب جهت گیری عملکرد اجتنابی ۸۳

 

جدول ۴-۱۵: نتایج آزمون t برای مقایسه میانگین های دو گروه مستقل بر حسب سبک یادگیری واگرا ۸۳

 

جدول ۴-۱۶: نتایج آزمون t برای مقایسه میانگین های دو گروه مستقل بر حسب سبک یادگیری همگرا ۸۴

 

جدول ۴-۱۷: نتایج آزمون t برای مقایسه میانگین های دو گروه مستقل بر حسب سبک یادگیری انطباق یابنده ۸۴

 

جدول ۴-۱۸: نتایج آزمون t برای مقایسه میانگین های دو گروه مستقل بر حسب سبک یادگیری جذب کننده ۸۵

 

جدول ۴-۱۹: نتایج آزمون t برای مقایسه میانگین های دو گروه مستقل بر حسب خودتنظیمی ۸۵

 

فهرست شکل ها

 

عنوان صفحه

 

شکل ۲-۱: فرایند یادگیری خودتنظیمی پینتریچ ۱۷

 

شکل ۲-۲: الگوی نظریه یادگیری خود تنظیمی پینتریچ و دی گروت ۱۸

 

شکل ۲-۳: پیکربندی سیستم طراحی خود تنظیم ۲۸

 

شکل ۲-۴: الگوی چرخه ای یادگیری خودتنظیمی زیمرمن(۲۰۰۱) ۳۰

 

شکل ۲-۵: ابعاد جهت گیری هدف ۳۴

 

شکل۲-۶: شیوه های یادگیری نظریه کلب و سبک های یادگیری هانی و مانفورد(سیف، ۱۳۸۶) ۴۰

 

شکل ۲-۷: نمودار چرخه و سبک یادگیری کلب ۴۴

 

چکیده

 

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه جهت گیری هدف و سبک های یادگیری با خود تنظیمی دانش آموزان انجام شد. جامعه آماری این پژوهش دانش آموزان دبیرستانی ناحیه ۲ شهر شیراز در سال ۱۳۹۱-۱۳۹۲ بودند و نمونه پژوهش به حجم ۲۸۰ نفر انتخاب شدند. ابزار تحقیق پرسشنامه های جهت گیری هدف، سبک های یادگیری و خود تنظیمی بود که از پایایی و روایی مناسبی برخوردار بودند. آزمون های آماری مورد استفاده در تجزیه و تحلیل داده ها همبستگی پیرسون، روش تحلیل رگرسیون خطی و آزمون تی مستقل بود. نتایج پژوهش نشان داد که جهت گیری هدف توانایی پیش‌بینی خود تنظیمی را در سطح معنی داردارد.سبک های یادگیری توانایی پیش‌بینی خود تنظیمی را دارد. همچنین، یافته های جانبی پژوهش نیز نشان داد بین سه متغیر جهت گیری هدف، سبک های یادگیری و خود تنظیمی رابطه معنادار وجود دارد. بین جهت گیری هدف( عملکرد اجتنابی) به تفکیک جنسیت تفاوت معنادار وجود داشت و بین سبک های یادگیری به تفکیک جنسیت تفاوتی مشاهده نشد. همچنین بین خود تنظیمی به تفکیک جنسیت تفاوتی مشاهده نشد.

 

کلمات کلیدی

 

جهت گیری هدف، سبک های یادگیری، یادگیری خود تنظیم، دانش آموزان دبیرستانی مدارس ناحیه ۲ شیراز.

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

امروزه آموزش بنا‌به ضرورت تغییرات اجتماعی یکی از عوامل بسیار مهم در رشد و توسعه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی است. ثمربخشی آموزش از یکسو تبدیل کردن انسان‌های مستعد به انسان‌های سالم، بالنده، متعادل و رشد یافته است و از سوی دیگر تأمین کننده نیازهای نیروی انسانی جامعه در بخش‌های متفاوت فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی است. نظر‌به چنین اهمیتی است که در عصر کنونی، همه ‌دولت‌های‌ جهانی از کوچک و بزرگ، قدرتمند و ناتوان و صنعتی تا در حال توسعه، پرداختن به آموزش مردم خود را در شمار وظایف اساسی می‌دانند و برای همگانی، سراسری و حتی اجباری کردن آن، تعهدات سنگینی در قانون‌های اساسی و بنیادی خود می‌گنجانند و درصد زیادی از تولید ناخالص ملی و بودجه جاری و عمرانی کشور را ‌به این امر مهم اختصاص می‌دهند.

با توجه به اینکه دانش آموزان، آینده سازان این سرزمین هستند بررسی مشکلات آن ها و تلاش برای تحقیق و تفحص پیرامون ریشه مشکلاتشان در مدارس ضرورتی انکار ناپذیر است. ‌بنابرین‏، هدف از انجام این تحقیق بررسی رابطه بین جهت گیری هدف^[۱]، سبک های یادگیری^[۲] با یادگیری خود تنظیمی^[۳] است. در این فصل تلاش شده است، بیان مسئله، اهمیت و ضرورت تحقیق، اهداف، سوالات، فرضیات و اصطلاحات پژوهش بیان گردد.

 

۱-۱- بیان مسئله

 

مسئله یادگیری، یکی از مسائل بسیار مهم در زندگی هر فراگیر است و در این راستا یکی از موضوعاتی که فراگیر نیازمند یادگیری است، نیاز به یادگیری خود تنظیم است. تحقیقات پیرامون یادگیری خودتنظیمی از روندهای تحقیقاتی است که به تازگی مورد توجه متخصصان حوزه های روانشناسی یادگیری، واقع شده، است(میس وهالت،۱۹۹۳،گراهام و گلدن، ۱۹۹۱). نظریه پنتریچ و دیگروت(۱۹۹۰) و پنتریج (۱۹۹۹) از جمله نظریات مطرح ‌در زمینه یادگیری خود تنظیمی است که مدلی را از خود تنظیمی ارائه می‌دهد که در بر گیرنده اغلب راهبرد های مشخص شده توسط زیمن و مارتینز است. مدل پنتریچ از یادگیری خود تنظیم ، شامل سه دسته کلی از راهبرد ها است که عبارتند از: الف) راهبرد های شناختی یادگیری، ب)راهبرد های خود نظم دهی و فرا شناختی یادگیری و ج) راهبرد های مدیریت منابع. همچنین هئو(۲۰۰۰، به نقل از پنتریچ، ۲۰۰۰) راهبرد های انگیزشی را به عنوان دیگر راهبرد مهم یادگیری خود تنظیم مشخص می‌کند(ونویک، ۲۰۰۴).

 

نظریه خودتنظیمی ‌به این نکته توجه می‌کند که چگونه دانش آموزان شخصاً فرایند یادگیری خویش را فعال نموده تغییرمی دهند و یا حفظ می‌کنند. ‌بنابرین‏ خودتنظیمی برای تببین تلاش های دانش آموزان در اداره مستقل و نیز بهینه سازی در تجارب یادگیری خود آن ها در کلاس به کار می رود. فهم خود تنظیمی اشاره ‌به این دارد که یادگیرندگان می‌توانند فرایند یادگیری را صرف نظر از توانایی یادگیری قبلی و به صرف مساعد بودن محیط ، تسهیل کنند(زیمرمن، ۱۹۹۰). خود تنظیمی پیامدی ارزشمند در فرایند یادگیری، آموزش و حتی موفقیت در زندگی دارد. سازگاری و موفقیت در مدرسه مستلزم آن است که دانش آموزان با توسعه خود تنظیمی یا فرایند های مشابه ، شناختی، عواطف یا رفتارهای خو را گسترش دهند و تقویت کنند تا بدین وسیله بتوانند به اهدافشان برسند(شانک و زیمرمن، ۱۹۹۷). به اعتقاد پنتریچ و دی گروت(۱۹۹۰)، ویژگی های راهبرد خود تنظیمی آن است که سطح برانگیختگی را بالا می‌برند و میزان درگیری شناختی را افزایش می‌دهند و نهایتاً عملکرد تحصیلی را بهبود می بخشند.

 

در عین حال در این پژوهش پایایی پرسشنامه مجدداً مورد بررسی قرار گرفته است. به منظور سنجش میزان پایایی پرسشنامه ­ها از روش محاسبه ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد(شریفی، ۱۳۸۱، ص ۱۹۸؛ سیف، ۱۳۸۲، ص ۴۵۶). چون این بخش از پرسشنامه‌ها به صورت طیف لیکرت طراحی شده و در واقع ازنوع نگرش سنج ‌می‌باشد به همین جهت مناسب­ترین روش برای محاسبه اعتبار، ضریب آلفای کرونباخ است^[۹۸]:

 

 

 

نتایج حاصل از بررسی پایایی پرسشنامه مذکور در جدول زیر نشان داده شده است»

 

جدول ۱-۳: ضریب پایایی پرسشنامه سلامت عمومی و مؤلفه‌ های آن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مؤلفه آلفای کرونباخ علائم جسمانی ۰٫۸۰ علائم اضطراب و اختلال خواب ۰٫۸۵ علائم اختلال در کارکرد اجتماعی ۰٫۸۵ علائم افسردگی ۰٫۸۷ کل پرسشنامه سلامت عمومی ۹۳/۰

با توجه به ضرایب پایایی محاسبه شده ‌می‌توان نتیجه گرفت که پرسشنامه مورد استفاده از پایایی پژوهشی کافی برخوردار بوده است.

 

ب) مقیاس محیط خانواده

 

مقیاس محیط خانواده اولین بار در سال ۱۹۸۱ توسط موس و موس ارائه شد. سپس نسخه تجدید نظر شده آن در سال ۱۹۹۳ به چاپ رسید. این مقیاس یکی از ۱۰ مقیاس فضای اجتماعی^[۹۹] که توسط موس و موس طراحی شده‌اند. مقیاس محیط خانواده، شامل ۱۰ زیر مقیاس است که ویژگی‌های اجتماعی محیط خانواده های مختلف را می‌سنجد. این مقیاس ۳ فرم مختلف دارد.

 

– فرم واقعی^[۱۰۰]، که برداشت افراد از خانواده‌شان را می‌سنجد.

 

– فرم آرمانی^[۱۰۱]، که برداشت افراد از محیط خانوادگی ایده‌آل را می‌سنجد.

 

– فرم مورد انتظار^[۱۰۲]،‌ انتظارات افراد درباره وضعیت خانواده را می‌سنجد. مثل انتظارات یک زوج درباره این که خانواده بعد از تولد یک کودک چگونه خواهد بود.

 

در این پژوهش از فرم واقعی استفاده شده است.

 

فرم واقعی دارای ۹۰ سؤال درست- غلط می‌باشد و دارای سه بعد است و دارای ۱۰ مقیاس فرعی است. ابعاد آن عبارتند از:

 

• • بعد رابطه^[۱۰۳]

 

• • بعد رشد فردی^[۱۰۴]

 

• • بعد نگهداری سیستم^[۱۰۵]

 

• • بعد رابطه شامل ۳ زیر مقیاس پیوستگی^[۱۰۶] ، بیان^[۱۰۷] و درگیری یا اختلاف^[۱۰۸] می‌باشد.

 

• • بعد رشد فردی شامل ۵ زیر مقیاس استقلال^[۱۰۹] ، جهت‌یابی پیشرفت^[۱۱۰] ، جهت‌یابی فکری-فرهنگی^[۱۱۱] ،‌ جهت‌یابی فعالیت‌های تفریحی^[۱۱۲] و تأکیدات اخلاقی- مذهبی^[۱۱۳] می‌باشد.

 

• بعد نگهداری سیستم شامل ۲ زیر مقیاس سازمان^[۱۱۴] و کنترل^[۱۱۵] می‌باشد.

روایی و پایایی مقیاس محیط خانواده

 

‌بر اساس تحقیق انجام شده توسط موس و موس (۱۹۹۳)، ثبات درونی در همه مقیاس‌ها قابل قبول بوده است و دامنه‌ای از ثبات متوسط برای زیر مقیاس پیشرفت و استقبال تا ثبات قوی برای پیوستگی، سازمان، جهت‌گیری فرهنگی و تأکید مذهبی- اخلاقی را دربرمی‌گیرد.

 

در تحقیق موس و موس (۱۹۹۳) ۴۷ فرم که اعضاء ۹ خانواده بودند هر کدام ۲ بار به فاصله ۸ هفته به تست پاسخ دادند. پایین‌‌ترین پایایی ۶۸/۰ برای مقیاس استقلال و بالاترین ۸۶/۰ برای مقیاس پیوستگی بوده است. در این پژوهش پایایی آزمون با ۶۰ نفر نمونه مورد بررسی قرار می‌گیرد.

 

روایی

 

ساندرو باور^[۱۱۶] (۱۹۸۴) در بررسی خود با این تست دریافتند افرادی که خانواده‌شان را پیوسته‌تر معرفی کرده بودند، رفتارهای اجتماعی حمایتگرانه بیشتری میان اعضای خانواده گزارش می‌دادند. نتایج به دست آمده در زیر مقیاس پیوستگی با نتایج حاصل از مقیاس سازگاری اسپانیر- دیانیک^[۱۱۷] رابطه مثبت داشتند(ابوت و برادی^[۱۱۸]، ۱۹۸۵). زیر مقیاس‌های آزادی بیان و تعارض هم توسط مقیاس سازگاری قابل پیش‌بینی بودند. اسپیگل و ویسلر^[۱۱۹] (۱۹۸۳) هم دریافتند که نمراتی که کارکنان متخصص کلینیک ‌در مورد یک خانواده در مقیاس در تعارض، تأکیدی مذهبی، آزادی بیان و پیوستگی می‌دهند به طور معناداری مشابه نمرات خود اعضای خانواده است.

 

جدول ۲-۳: ضریب پایایی مقیاس محیط خانواده و مؤلفه­ های آن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مؤلفه آلفای کرونباخ به هم پیوستگی ۰٫۵۵ بیان ۰٫۶۹ درگیری ۰٫۵۸ استقلال ۰٫۴۸ جهت یابی پیشرفت ۰٫۵۴ جهت یابی فکری- فرهنگی ۰٫۶۲ جهت­یابی فعالیت­های تفریحی ۰٫۶۴ تاکیدات اخلاقی- مذهبی ۰٫۴۱ سازمان ۰٫۳۸ کنترل ۰٫۶۸ مقیاس محیط خانواده ۰٫۷۸

با توجه به نتایج جدول بالا و جداول پیوست می‌توان نتیجه گرفت که پرسشنامه های مورد استفاده از اعتبار تحقیقی لازم برخودار می‌باشند. از طرف دیگر بررسی وضعیت هریک از سؤال‌های پرسشنامه‌ها به منظور سنجش همسانی درونی سؤالات (ارائه شده در پیوست) نشان داد که حذف سؤال‌ها موجب افزایش یا کاهش چشمگیر در ضریب اعتبار پرسشنامه نیست. بدین ترتیب می‌توان نتیجه گرفت که سؤال‌های پرسشنامه های مورد استفاده از همسانی درونی خوبی برخوردار هستند.

 

روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها

 

به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری توصیفی و استنباطی استفاده شده است. در تجزیه و تحلیل توصیفی اطلاعات، شاخص­ های گرایش مرکزی و انحرافی مربوط به خرده مقیاس­های محیط خانواده و خرده مقیاس­های سلامت عمومی و همچنین نمره کل این دو مقیاس و نمودارهای مربوطه ارائه شده است که با بهره گرفتن از آن ها به بررسی وضعیت موجود پرداخته شده است.

 

در بخش روش های استنباطی به منظور بررسی سؤالات تحقیق و به عبارتی تعمیم نتایج به دست آمده از نمونه به جامعه آماری تحقیق، از همبستگی پیرسون تک متغیری و آزمون معناداری مربوط به آن، تحلیل رگرسیون چندگانه به روشهایEnter وStepwise Forward ، و آزمون معناداری ضرایب همبستگی چندگانه استفاده شده است.

 

فصل چهارم

 

تجزیه و تحلیل داده ها

 

مقدمه

 

به منظور تجزیه و تحلیل داده ­های آماری پژوهش حاضر، ابتدا اطلاعات حاصل از پرسشنامه ­ها استخراج و در جدول اطلاعات کلی یا جدول مادر تنظیم شد، سپس کلیه اطلاعات با بهره گرفتن از کامپیوتر و از طریق نرم افزارهای آماری بویژه نرم افزارهای SPSS(16.0) و STATISTICA(8.0) در دو بخش روش های توصیفی و استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

 

در تجزیه و تحلیل توصیفی اطلاعات، شاخص­ های گرایش مرکزی و انحرافی مربوط به خرده مقیاس­های محیط خانواده و خرده مقیاس­های سلامت عمومی و همچنین نمره کل این دو مقیاس و نمودارهای مربوطه ارائه شده است. در بخش روش های استنباطی به منظور بررسی سؤالات تحقیق و به عبارتی تعمیم نتایج به دست آمده از نمونه به جامعه آماری تحقیق، از همبستگی پیرسون تک متغیری و آزمون معناداری مربوط به آن، تحلیل رگرسیون چندگانه به روشهایEnter وStepwise Forward ، و آزمون معناداری ضرایب همبستگی چندگانه استفاده شده است. نتایج در جداول مربوط آورده شده است.

 

روش­های آماری توصیفی

 

• • از عملکرد نوجوان‌ها به شدت انتقاد می‌کنند.

 

• • متوقع و تهدید کننده هستند.

 

• • با پاداش دادن یا با مجازات کردن در مقام سلطه جویی بر نوجوان‌ها هستند.

 

• • خاطرنشان می‌کنند و غرولند می‌نمایند.

 

• • در تکالیف مدرسه نوجوانانشان دخالت بیش از اندازه می‌کنند.

 

• • به نوجوان‌ها اعتماد نمی‌کنند.

 

• به آن‌ ها احترام نمی‌گذارند و معتقدند که تنها یک راه درست وجود دارد و آن راهی است که آن‌ ها پیشنهاد می‌کنند.

نوجوان‌ها هم به شیوه های مختلف با پدر و مادر مستبد برخورد می‌کنند. بعضی از آن‌ ها خشمگین می‌شوند و تصمیم می‌گیرند علیه پدر و مادرشان شورش کنند. آن‌ ها که احساس می‌کنند مورد انتقاد واقع شده‌اند، روی مواردی که پدر و مادر کنترل ندارند به کارشان ادامه می‌دهند. به عنوان نمونه می‌توان به موضوع انتخاب دوست، کشیدن سیگار، تلاش برای درس خواندن، شرکت در مراسم مذهبی، استعمال مواد مخدر، و یا پرداختن به فعالیت‌های جنسی اشاره کرد. وقتی پدر و مادر مستبد و نوجوان سرکش برای کسب قدرت اقدام به مبارزه با هم می‌کنند، پدر و مادر یا نوجوان ممکن است یک پیروزی موقتی به دست آورند اما احترام متقابل از بین می‌رود و روابطشان آسیب می‌بیند (دینک مایر، ۱۹۸۹، ترجمه قراچه داغی، ۱۳۹۰).

بامریند ‌به این نتیجه رسید که فرزندان والدین مستبد، مضطرب، گوشه گیر و ناشاد هستند. این کودکان در تعامل با همسالان در صورت ناکامی، خصومت از خود نشان می‌دهند، به خصوص پسرها عصبانیت و مبارزه طلبی بالایی دارند. دخترها وابسته و فاقد روحیه اکتشاف هستند و از برخورد با مسئولیت طفره می‌روند (برجعلی،۱۳۸۴).

 

فرزندپروری آسان گیر

 

والدین ‌سهل‌گیر توجه بیش از حد به فرزندانشان نشان می‌دهند و از آنان انتظارات کمی دارند. این والدین اغلب استقلال و آزادی زیادی به فرزندان می‌دهند، ولی معمولاً اهداف و انتظارات روشنی برای فرزندان ترسیم نمی‌کنند. اغلب فرزندان خانواده های سهل گیر پیشرفت تحصیلی پایین دارند. این والدین فرزندان را به حال خود رها می‌کنند و الگوی مناسبی برای آن‌ ها نیستند. گرایش به مصرف مواد مخدر و سایر رفتارهای ضد اجتماعی در فرزندان براثر این شیوه بسیار دیده می‌شود (شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۷).

 

پدر و مادر سهل گیر حد و حدود نمی‌گذارند و اگر بگذارند بر این محدودیت‌ها پایدار نمی‌مانند. کودکان بدون محدودیت، در آموختن مسئولیت پذیری با مشکلات فراوانی مواجه می‌شوند و به اصطلاح افسار گسیخته می‌شوند. آن‌ ها با دیگران کنار نمی‌آیند. هر کاری را که دوست داشته باشند انجام می‌دهند. کودکانی که محدود نشده­اند یاد نمی‌گیرند به احساسات و حقوق دیگران توجه کنند. آن‌ ها متوجه نیستند آدم‌ها در قبال یکدیگر مسئول هستند، همین امر می‌تواند زمینه ساز تعارض این کودکان با اطرافیان و از جمله والدین و همسالانشان شود (دینک مایر، ۱۹۸۳، ترجمه فیروز بخت، ۱۳۹۱).

 

بامریند دریافت که فرزندان والدین آسان گیر بسیار خام هستند. آن‌ ها در کنترل هیجانات تکانه های^[۶۵] خود مشکل دارند و هنگامی که از آن‌ ها خواسته می‌شود کاری را انجام دهند که با علایق زود­گذر آن‌ ها مخالف است، سرکشی و نافرمانی می‌کنند. علاوه بر این، افرادی پر توقع هستند، به والدین و بزرگ‌سالان وابستگی دارند و نسبت به کودکانی که والدینشان کنترل بیشتری روی آن‌ ها دارند تأکید کمتری بر انجام تکالیف مدرسه دارند. رابطه‌ بین فرزندپروری به شیوه آسان گیر، رفتار وابستگی و عدم پیشرفت به ویژه ‌در مورد پسرها بسیار بالا است.

 

در سن نوجوانی فرزندان، زیاده‌ روی والدین ادامه می‌یابد و منجر به ضعیف شدن خودمهارگری آنان می‌شود. نوجوانانی که والدینشان از معیار و هنجارهای روشن رفتاری استفاده نمی‌کنند کمتر در یادگیری مدرسه شرکت می‌کنند و بیشتر داروهای مخدر مصرف می‌نمایند (برجعلی، ۱۳۸۴). بسیاری از سرویس دادن‌ها به نوجوان‌ها با نیت خیر انجام می‌شود. اما اشکال تربیت به شیوه نازپروری این است که نوجوان‌ها را برای قبول مسئولیت در زندگی‌شان آماده نمی‌سازد (دینک مایر،۱۳۸۹، ترجمه قراچه داغی، ۱۳۹۰).

 

فرزندپروری مقتدرانه

 

در تحقیق اولیه بامریند(۱۹۹۱) گروهی از کودکان پیش دبستانی توسط عده‌ای از روان‌شناسان چندین ماه در پیش دبستانی‌ها مورد مشاهده قرار گرفته و در درجه های مختلف سازگاری طبقه بندی شده بودند. از میان این کودکان یک گروه از نظر رشدیافتگی با دیگران تفاوت فاحشی داشتند، والدین این عده در فرزندپروری روشی را به کار برده بودند که در نظریه باوم­ریند شیوه­ اقتداری نامیده می‌شد. این والدین فعالیت فرزندان خود را به شیوه‌ای منطقی هدایت و آن‌ ها را به گفت و گو ترغیب می‌کنند؛ علاوه بر آن، وقتی کودکان نافرمانی می‌کنند، بدون آن که بیش از اندازه آن‌ ها را محدود کنند، کنترل قاطعانه‌ای را بر آن‌ ها اعمال می‌کنند. این گونه والدین به نیازها و علایق فردی فرزندشان بها می‌دهند، ولی استانداردهای مشخصی را نیز برای رفتار آن‌ ها تعیین می‌کنند. این کودکان از دو گروه دیگر، سازگاری بهتری دارند. آن‌ ها متکی به خود، مسلط بر نفس، دارای اعتماد به نفس و شایستگی اجتماعی هستند (رایس،۲۰۰۱، ترجمه فروغان، ۱۳۹۱).

 

والدین مقتدر نسبت به تغییر نیازهای کودکانشان حساس هستند و در این زمینه از استدلال و متقاعد کردن برای تسلیم آنان استفاده می‌کنند. این والدین نقش‌های گوناگون را توضیح می‌دهند، درباره مسائل مختلف بحث می‌کنند و مشوق ارتباطات کلامی بین خود و فرزندشان هستند و والدین با سبک مقتدرانه همچنین اندیشیدن مستقل فرزندان خود را تشویق می‌کنند و برای نظرات و دیدگاه‌های مخالف فرزندان خود احترام قائل هستند. والدین قاطع مجموعه‌ای از معیارهای واقع‌گرایانه، نقش‌های روشن و فرصت‌هایی را برای دست‌یابی به احساس کفایت برای کودکانشان فراهم می‌کنند. با این حال ‌سهل‌گیر نیستند. هنگامی که استدلال آنان پذیرفته نشود، تمایل دارند تا بر اقتدار خود و خواسته‌هایشان تأکید کنند تا حرف شنوی فرزندان را به دست آورند مجموع این شرایط باعث می‌شود که تقابل بین والدین و فرزندان کاهش یابد و حتی در صورت بروز اختلافات به نحو مطلوبی حل شود (آقا محمدیان، ۱۳۸۶). در تأیید این مطالب می‌توان به یافته های روتراف، کُنی و آن^[۶۶] (۲۰۰۹) اشاره نمود که معتقدند نوجوانانی که شیوه فرزندپروری والدین خود را در دوران کودکی اقتداری توصیف نمودند میزان سازگاری آن‌ ها بیشتر از افراد دیگری بود که والدین خود را سهل انگار و سختگیر توصیف نمودند.

 

دیگر یافته ­های بامریند (۱۹۶۷) نشان داد کودکانی که والدین مقتدر داشتند به طور خاصی از رشد خوبی برخوردار بودند. درجه بندی روان‌شناسان نیز نشان داده بود که حالت سرزنده و شادابی داشتند، در تسلط به تکالیف جدید اعتماد به نفس داشتند، و با کنترل خود قادر به مقاومت در برابر اعمال اخلالگری بودند. همچنین پسرها در رفتار دوستانه و همکاری و دخترها در استقلال و تسلط بر رفتار نمرات بالایی آوردند (برجعلی، ۱۳۸۴).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره۲-۱ جمع ­بندی مطالعات انجام شده در رابطه با سبک­های یادگیری محقق سال عنوان نتایج رحمانی شمس ۱۳۷۸ «مقایسه تیپ­های شخصیتی و سبک­های یادگیری در دانشجویان زن و مرد چهار رشته پزشکی، فنی- مهندسی، هنر و علوم انسانی» نتایج این تحقیق نشان می­دهد که افراد با سبک های واگرا و انطبا ق یابنده تمایل به برونگرایی دارند و دانشجویانی که سبک های همگرا و جذب کننده را به کار می­برند به درون­گرایی گرایش دارند. همچنین دانشجویان مردی که بیشتر سبک­های انطباق یابنده و همگرا داشتند، روان­پریش­خو بودند.

محمدزاده ۱۳۸۴ «مقایسه دانشجویان دارای سبک­های یادگیری مختلف از لحاظ ویژگی های شخصیتی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی» نتیجه گرفت بین سبک­های یادگیری دانشجویان و ویژگی شخصیتی آ­ن­ها تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین سبک­های یادگیری و ویژگی­های شخصیتی دانشجویان با عملکرد تحصیلی آ­ن­ها تفاوت معناداری مشاهده شد. ایزدی و محمد زاده ادملایی ۱۳۸۶ «بررسی رابطه سبک­های یادگیری، ویژگی­های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان سال اول دبیرستان های بندپی شرقی شهرستان بابل» ‌به این نتایج دست یافتند که، بین سبک­های یادگیری و ویژگی­های شخصیتی دانش ­آموزان با عملکرد رابطه­ای معنی­دار وجود دارد. ‌رزم‌ جویی ۱۳۸۸ «رابطه تیپ­های شخصیت یونگ و ابعاد آن با پیشرفت تحصیلی در گروهی از دانشجویان دانشگاه شیراز» نتایج پژوهش حاکی از آن بود که تیپ­های قضاوت­گر و حسی (به نسبت دیگر تیپ ها) پیشرفت تحصیلی بهتری داشتند. کرونول و مانفردو ۱۹۹۴ «بررسی رابطه سبک یادگیری و عملکرد تحصیلی» با بهره گرفتن از آزمون های تعقیبی مشخص شد که افراد با سبک یادگیری تفکر انتزاعی از بالاترین نمره­ها در پیشرفت تحصیلی برخوردارند بوساتو، پرینز، الشوت و هاماکر ۱۹۹۸ «رابطه ویژگی های شخصیتی و انگیزه پیشرفت با سبک­های یادگیری دانشجویان» به نتایج زیر رسیدند: ویژگی شخصیتی برونگرایی با سبک­های یادگیری معنی­مداری، بازآفرینی­مداری و کاربردمداری، رابطه مثبت دارد. هم­چنین، ویژگی شخصیتی توافق با سبک­های یادگیری معنی­مداری، رابطه مثبت و با سبک­یادگیری بدون جهت، رابطه منفی داشت. دمیرباس و دمیرکان ۲۰۰۳ «بررسی ارتباط پیشرفت تحصیلی وطراحی در کارگاه های طراحی معماری بر اساس سبک­های چهارگانه یادگیری کلب» ‌به این نتیجه رسیده ­اند که یادگیرنده­های جذب­کننده بیشترین پیشرفت و یادگیرنده­های انطباق­یابنده کمترین پیشرفت را در طول چهار مرحله طراحی در طول یک ترم داشته اند. آلفرد ۲۰۰۳ «مقایسه سبک­های ارتباطی، سبک یادگیری وابسته به شخصیت در جامعه کلاس دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشگاه های مجازی» نتایج : بین سبک یادگیری احساسی- لمسی با سبک ارتباطی دوستانه و بین سبک یادگیری تفکر حسی با سبک­های ارتباطی نقشپذیری، بشاش بودن و تسلط تفاوت تفاوت معنی­داری وجود داشت. دمیرباس و دمیرکان ۲۰۰۷ «ارتباط عملکرد دانشجویان و سبک­های یادگیری» یافته ­های آن ها حاکی از آن است که دانشجویان طراحی بیشترجذب کننده و همگرا هستند و دانشجویان همگرا علاقه بیشتری نسبت به واگراها به طراحی دارند و اینکه باید دانشجویان واگرا را برای ارائه ایده­هایشان تشویق کرد تا آن ها بتوانند با ارائه ایده­های جدیدشان موجب جنب و جوش بیشتر در کارگاه های طراحی شوند و همچنین بتوان آن ها را در رسیدن به راه ­حل­های ایده­های مطرح شده کمک کرد.

۲-۴٫ نتیجه ­گیری

 

درمورد مسئله مورد توجه این پژوهش متأسفانه پژوهشی که به شکل مستقیم به موضوع سبک­های یادگیری و رابطه آن با دین­باوری در دانشجویان پرداخته باشد در پیشینه پژوهش منابع سندی در دست نیست، در بیشتر پژوهش­های انجام شده از اهمیت سبک یادگیری در شناخت ویژگی­های متفاوت افراد به عنوان یک فاکتور پیش‌بینی کننده برای مشخص نمودن بسیاری از ویژگی­ها ی آدمی ذکر گردیده است و اهمیت توجه به آن­ها در دانشجویان به ابعاد مختلف مورد توجه بوده است و اما آنچه در این بین خصوصاً در ایران کمتر مورد توجه بوده توجه به سبک­های یادگیری به عنوان فاکتور ارزیابی کننده برای مشخص کردن گرایش به دین­باوری افراد ‌می‌باشد.

 

بر این اساس پژوهش حاضر می‌تواند رابطه­ای معنی­دار بین سبک­های یادگیری و گرایش به دین­باوری در بین دانشجویان جامعه آماری بیابد موضوعی که در هیچ یک از پژوهش­های گذشته مورد توجه قرار نگرفته است.

 

آنچه مشخص است این است که ما ابتدا باید سبک­های یادگیری دانشجویان شناخت کاملی به دست آورده یعنی تیپ­های شخصیتی آنان را شناسایی کرده و ‌بر اساس آن انتظار داشته باشیم که چه گرایشی نسبت به دین دارند. به عنوان مثال از فردی با تیپ شخصیتی درونگرا نباید انتظار داشت که نگرش و گرایش خود را نسبت به دین و مسائل آن به صورت آشکار نشان دهد، این چنین فردی احساسات درونی خود را کمتر به بیرون منعکس می­ کند و ما نباید انتظاری به غیر از این داشته باشیم.

 

فصل سوم:

 

روش­شناسی پژوهش

 

۳-۱٫ مقدمه:

 

این فصل مواردی از جمله روش و ابزارهای جمع‌ آوری داده ­ها و جامعه آماری مناسب، تعیین، شناسایی و تعریف آن، نمونه ­های آماری و تعیین آن­ها از طریق روش نمونه گیری مناسب اختصاص دارد. در ادامه به روش تجزیه و تحلیل داده ­ها اشاره می­ شود.

 

۳-۲٫ روش پژوهش:

 

روش هر پژوهش تابع هدف و موضوع آن است و به عبارت دیگر هدف پژوهش مشخص می­ کند که پژوهشگر چه شیوه­ای را انتخاب نماید تا او را هرچه دقیق­تر و سریع­تر در دستیابی به پاسخ­های احتمالی کمک نماید. این پژوهش از لحاظ هدف جزء پژوهش­های کاربردی و از لحاظ جمع ­آوری داده ­ها در زمره پژوهش­های توصیفی است. طرح آن از نوع همبستگی (رگرسیون) ‌می‌باشد زیرا در این نوع تحقیقات متغییرها دستکاری نمی­شوند و همان گونه که هستند در شرایط طبیعی از طریق داده ­های پرسشنامه مورد بررسی قرار می­ گیرند.

 

چون می­خواهیم تغییرات متغیر ملاک(دین باوری) را ‌بر اساس متغیر پیش بین(سبک یادگیری یونگ) بررسی کنیم از طرح همبستگی استفاده می­کنیم.

 

این روش برای مطالعه میزان تغییرات یک یا چند عامل در اثر تغییرات یک یا چند عامل دیگر است. مزیت عمده آن این است که به محقق اجازه می­دهد متغییرهای متعددی را اندازه ­گیری کند و همزمان همبستگی بین آن ها را محاسبه کند(دلاور،۱۳۹۲).

 

۳-۳ جامعه آماری:

 

جامعه آماری در این پژوهش، شامل کلیه دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد کرمانشاه در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ مشغول به تحصیل هستند که حدود۱۰۰۰۰ نفر می­باشند.

 

۳-۴ نمونه و روش نمونه گیری: